Ядерный признак умственной отсталости по выготскому

3. Концепция Л. С. Выготского о структуре дефекта психического развития – Челябинский центр интегративной психологии и парапсихологии «Пси-синтез»

Ядерный признак умственной отсталости по выготскому
Процесс развития — единый процесс, в котором:

  • каждый последующий этап развитиязависит от предыдущего,
  • каждый последующий способ реагированиязависит от достигнутого ранее.

Л. С.

Выготский говорит о необходимости различать:

  1. первичный дефект и
  2. вторичные осложнения развития.

Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е.

из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине.

«Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»18, — пишет Л. С. Выготский.Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение.

Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

Л. С. Выготский предлагает при оценке развития психики умственно отсталого ребенка отличать ядерные признаки* умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром.

* (Недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные).Далее Л. С. Выготский пишет:

  • «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка.
  • При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности»19.

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Но об этом несколько позже.  
Л. С. Выготский приходит к важнейшему выводу:

  • умственно отсталый«принципиально способен к культурному развитию,
  • принципиально может выработать в себевысшие психические функции,
  • но фактически оказывается часто культурно недоразвитыми лишенным этих высших функций».

Он объясняет это своеобразием истории развития умственно отсталого.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Развитие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития.

Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа.

Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию»20.

Выготский продолжает: «Эта связь, приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали приниматься за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта»21.

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка». В этой мысли Л. С.

Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е.

с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка.

Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Чтобы наглядно представить теорию Л. С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

Высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости:

  • плохой восприимчивостью ко всему новому,
  • недостаточной активностью.

Дисгармоничный рост потребностей — проявление влияния расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка. Для того чтобы уяснить динамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального ребенка.

Потребность в новых впечатлениях является ведущей в психическом развитии младенца — гласит гепотеза Л. И. Божович, представляющаяся нам правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

Эта потребность, пишет Л. И. Божович, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. «Сила этой потребности, — пишет Л. И.

Божович, — по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении.

А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий»22.

Это функциональное развитие коры происходит благодаря все более и более пробуждающейся у ребенка активной ориентировочной деятельности.

Эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга, что отмечено многими авторитетными исследователями. Еще С. С.

Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдавшей микроцефалией, отметил, что у нее «отсутствует одна из особенностей человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека — потребности испытать окружающее»23.

Сочувственно цитируя это мнение С. С. Корсакова, Г. Е Сухарева в своей книге об олигофрениях добавляет: «И у детей, страдающих олигофреиней, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир»24. Ученица Г. Е. Сухаревой М. Г.

Блюмина, изучавшая, детей-олигофренов дошкольного возраста, также обращает внимание на выраженную у них слабость познавательной ориентировочной деятельности.

Она отмечает, что для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

Видимо, это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры (недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности). Физиологически он до сих пор мало изучен.

Лишь в работе Н. П.

Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.

«Ядро дебильности» — так назвал Л. С. Выготский то, что содержит признаки неполноценности корковой деятельности, изученные достаточно хорошо:

  • Слабость ориентировочной деятельности;
  • Слабость замыкательной функции коры;
  • Инертность нервных процессов;
  • Повышенная склонностью к охранительному торможению.

Источник: https://www.sites.google.com/site/psisintez/Psychoparesis/Rubinstein/IV/3

Характеристика нарушений при умственной отсталости

Ядерный признак умственной отсталости по выготскому

Умственно отсталые — это дети, у которых в результате орга­нических поражений головного мозга наблюдается нарушение нор­мального развития психических, особенно высших познаватель­ных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наобо­рот, инертности; трудностей формирования интересов и социаль­ной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и раз­меров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения(от греч.

olygos— малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие раз­личных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат.

aberratio — искажение, ломка), природовой па­тологии, органического поражения центральной нервной систе­мы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий) характер.

Действия вре­доносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономернос­тям формирования психики, но имеет свои особенности, обус­ловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э.Крепелином).

Деменция(от лат. йетепйа — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Де­менция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медлен­ное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а так­же вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

имбецильность — глубокая умственная отсталость;

идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49), тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20),

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выде­ляют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Ослож­ненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразви­тия мозга с его повреждением.

В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых фун­кций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных пред­ставлений, счетных навыков, чтения, письма.

Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологичес­ких (указывающих причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).

Первая группа — неполноценность генеративных клеток роди­телей, наследственные заболевания родителей, патология эмбрио­генеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздей­ствия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдро­мов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдро­мов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерияумственной отсталос­ти: клинический (наличие органического поражения головного моз­га); психологический (стойкое нарушение познавательной деятель­ности); педагогический (низкая обучаемость).

Ядерные признаки умственной отсталости (Л. С. Выготский), возникшие в связи с органическим поражением мозга, косвенно отражаются на формировании личности и обуславливают специ­фику психического развития ребенка.

К ядерным, первичным при­знакам умственной отсталости относят патологическую инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры боль­ших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую генерализа­цию раздражений.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознатель­ность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие ум­ственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем ча­сто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не толь­ко весь первый, но и второй год жизни.

Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливос­ти, беспокойства и т.п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс ожив­ления».

В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игруш­кам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушка­ми, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевремен­ного перехода к общению на основе совместных действий взрос­лого и ребенка с предметами, не возникает новой формы обще­ния — жестового общения.

Дети на первом году жизни не диффе­ренцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Произ­водя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства пред­метов — величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация.

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задерж­ка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов (Г. П. Бертынь, 1975; М. Г. Блюмина, 1967; А. А. Катаева, 1978 и др.).

В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые прояв­ляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковре­менным.

Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает.

Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказыва­ются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном воз­расте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: раз­витие предметных действий и развитие общения с другими людь­ми.

Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со сво­ими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми.

Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших пси­хических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося.

Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в зна­чительной мере носят вторичный характер.

При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем на­чале коррекционно-педагогического воздействия многие отклоне­ния развития у детей могут быть скорригированы и даже предуп­реждены.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/11_72151_harakteristika-narusheniy-pri-umstvennoy-otstalosti.html

Клинико-психологическая классификация задержки психического развития (по К.С. Лебединской)

Ядерный признак умственной отсталости по выготскому

Классификация К.С. Лебединской, на основе этиопатогенетического подхода. К.С. Лебединской выделено 4 группы:

  • 1. ЗПР конституционального происхождения. Такие дети отличаются уже внешне. часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. Сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность.
  • 2. ЗПР соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы и т.д.
  • 3. ЗПР психогенного происхождения. Редкие случаи. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка.
  • 4. ЗПР церебрально-органического генеза.

Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы.

Дефект – это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы вследствие воздействия патогенных факторов.

Вторичные– имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.).

Первичный дефект является следствием таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личностном развитии. То есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый после­дующий этап зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л.С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичное осложнение развития.

Ядерные признаки умственной отсталости от вторичных наслоений, настраивающихся над этим ядром. Наиболее частым осложнением оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим понимается недоразвитие высших форм памяти, мышления.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к культурному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок обычно слаб и моторно неловок. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Родители начинают его полностью чрезмерно обслуживать.

Ребенка не принимают в коллективную игру, но ему хочется привлечь к себе внимание детского коллектива. С этой целью, он начинает кривляться, паясничать. Если этот путь не приводит к успеху, он может грубо вмешиваться в игры физически более слабых детей.

Наряду с этим, Л.С. Выготский, высказывал ценные и оптимистические взгляды на возможности развития психики умственно отсталого ребенка. Эти возможности он связывает с выводом о том, что высшее оказывается наиболее воспитуемым.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связа­на с трудностями в обучении детерминирующих не только педагогическую за­пущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе и к отклонениям в поведении.

ЗПР церебрально-органического генеза:

Причины: сходны с олигофренией: патологии беременности, родов, интоксикация в первые годы жизни=> органические поражения церебрального аппарата.

Признаки:

  • 1) отставание в развитии с ранних этапов, касаются всех сторон деятельности (от психической до соматической).
  • 2) ЗПР- в двигательных функциях (около 70 %), в физическом развитии (около 30%), в развитии речи (около 60 %), не сформированы навыки опрятности (около 40 %).
  • 3) Незрелость эмоционально-волевой сферы- инфантилизм: а) эмоции примитивны, б) снижена критичность внушаемость, в) слабость воображения, отсутствие творчества, г) нет учебных интересов, д) скудная игровая деятельности. е) повышенное настроение- расторможенность на уроке, з) не чувствует своего отставания, и) если пониженное настроение, то робость, боязливость, трудно учиться (внимание, пространственный анализ, переключаемость психических процессов).

Е.С. Слепович указывает на недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры. Не сформирована игра и как совместная деятельность.

Недостаточная познавательная активность и незрелость высших психических функций – внимания, восприятия, памяти и мышления – определяют своеобразие протекания у детей с ЗПР ЦОГ познавательной деятельности. У детей с ЗПР ЦОГ «багаж» знаний часто ограничивается обиходными представлениями и характеризуется бедностью и неточностью.

Отставание в формировании грамматического строя проявляется в примитивной конструкции, ошибках, нарушении порядка слов, несогласовании, заменой рассказа перечислением.

Отставание в формировании контекстной речи является вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется в недостатках экспрессивной речи и в трудностях понимания некоторых грамматических конструкций. Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений.

Источник: https://studwood.ru/516530/psihologiya/kliniko_psihologicheskaya_klassifikatsiya_zaderzhki_psihicheskogo_razvitiya_lebedinskoy

Клинико-психологическая классификация олигофрений (по М.С. Певзнер)

Ядерный признак умственной отсталости по выготскому

Олигофрения представляет собой особую клиническую форму умственной отсталости, характеризующую общее необратимое недоразвитие мозговых структур, и прежде всего наиболее поздно формирующихся в онтогенезе корковых мозговых структур, особенно лобных и теменно-височно-затылочных отделов коры головного мозга.

При олигофрении отмечается недостаточная сформированность как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи.

Кроме того, при олигофрении значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отмечаются стойкие нарушения звукопроизношения.

Это связано как с недоразвитием аналитико-синтетических процессов, функции самоконтроля, недоразвитием фонематического восприятия и анализа, нарушениями артикуляционной моторики различного генеза, так и с инертностью психических процессов.

Выделяется несколько клинических форм олигофрении, дифференциация которых основывается как на этиологических, так и на клинико-патогенетических принципах. В дефектологии наибольшее распространение имеет классификация М. С. Певзнер, согласно которой выделяется пять основных форм олигофрении:

1. неосложненная;

2. осложненная нарушениями нейродинамики по типу повышенной возбудимости либо тормозимости;

3. осложненная нарушениями различных анализаторных систем (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи);

4. олигофрения с психопато-подобными формами поведения;

5. олигофрения с выраженной лобной недостаточностью:

23. Степень выраженности слабоумия: идиотия, имбецильность, дебильность

Олигофрения (малоумие). Врожденное или приобретенное в первые годы жизни слабоумие, проявляющееся в недоразвитии всей психики, но главным образом, интеллекта. Причины олигофрении различны. Выделяют 3 основные группы этиологических факторов:

Наследственные (болезнь Дауна.).

Факторы, влияющие на внутриутробное развитие плода (болезни и алкоголизм матери, прием различных лекарственных препаратов, оказывающих вредное воздействие на плод).

Осложнения во время родов (родовые травмы, обвитие плода пуповиной) и тяжелые болезни раннего детского возраста (черепно-мозговые травмы, нейроинфекции).

Различают 3 степени психического недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию

1 Дебильность – легкая степень слабоумия. Дебилы способны к обучению, иногда при хорошей механической памяти, усидчивости и гиперопеке родителей достигают неплохих результатов в учебе. Легкую дебильность бывает трудно отличить от нижней границы нормы.

Такие дети учатся в обычной школе. Лица с дебильностью овладевают преимущественно конкретными знаниями. Они медлительны, инертны, малоинициативны, но легко подражают взрослым, представляющим для них авторитет.

Отмечается определенная необдуманность и непредсказуемость поступков, слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения. С годами дебильность становится менее заметной, особенно у тех, кто сумел хорошо адаптироваться в жизни.

Однако, часть дебилов может попасть в группу асоциальных или даже уголовных элементов в связи с повышенной внушаемостью, некритичностью и недостаточным осмыслением ситуации.

2Имбецильность – средняя степень слабоумия. Лица с имбецильностью не поддаются обучению в школе. Их речь косноязычна, односложна. Набор слов ограничен (200-300 слов). Однако, такие больные усваивают необходимые навыки самообслуживания.

Они обычно опрятны, самостоятельно едят, могут выполнять несложную работу по дому (уборка, стирка, мытье посуды), неплохо ориентируются в обычных житейских вопросах.

Некоторые из них могут усвоить элементарные знания (учат их обычно на дому или в специальных группах): читать по слогам, считать предметы и деньги. Мышление и эмоции инертны, тугоподвижны. На перемену обстановки такие больные дают своеобразную негативную реакцию.

Склонность к слепому подражанию и повышенная внушаемость могут стать причиной асоциальных поступков. Они не могут существовать самостоятельно, поэтому нуждаются в постоянном присмотре и опеке.

3 Идиотия – глубокая умственная отсталость с почти полным или полным отсутствием мышления и речи. Такие больные на внешние раздражители реагируют примитивно или не реагируют совсем. Вместо речи произносят звуки, не понимают и обращенную к ним речь.

Больные не владеют даже простыми навыками самообслуживания, неопрятны, не могут сами есть, иногда пищу глотают непрожеванной (таких кормят только жидкой пищей). Лица с идиотией не всегда отличают родных от посторонних. Эмоции элементарны, связаны только с удовольствием или неудовольствием.

Неудовольствие часто выражают в крике, становятся злобными, агрессивными, наносят самоповреждения. Предоставленные сами себе, они либо пассивны, вялы, лежат в постели, либо возбуждены, совершают стереотипные движения (раскачиваются, хлопают в ладоши и т.п.). Глубокому недоразвитию психики сопутствуют грубые дефекты и физического развития.

Если эти пороки несовместимы с жизнью, то такие больные погибают, иногда вскоре после рождения. Такие больные требуют постоянного ухода и наблюдения. Проживают обычно в специальных интернатах.

Лечение и профилактика. Лечение олигофрении зависит от ее причины и носит сугубо симптоматический характер. Для улучшения обменных процессов назначают ноотропы, церебролизин, глютаминовую кислоту, липоцеребрин, проводят витаминотерапию.

Для снижения внутричерепного давления делают вливания магнезии, назначают глицерин, диакарб. При сильной заторможенности применяют стимуляторы (сиднокарб, женьшень, китайский лимонник, алоэ и т.д.).

При возбуждении назначают нейролептики, при наличии припадков – противосудорожные средства.

24. Структура психологического дефекта при умственной отсталости и «ядерный признак умственной отсталости» (по Л.С. Выготскому).

Дефект – это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.

Вторичные– имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.).

Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

Первичный дефект яв­ляется следствием таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, наруше­ний умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не ком­пенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личност­ном развитии. То есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культур­ных ценностей.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реак­ции на первичный дефект, в виде компенсаторных механизмов. Они могут быть как положительными, так и отрицательными.

Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый после­дующий этап зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реаги­рования зависит от достигнутого ранее, Л.С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичное осложнение развития.

Ядерные признаки умственной отсталости от вторичных наслоений, настраивающихся над этим ядром. Наиболее частым осложнением оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим понимается недо­развитие высших форм памяти, мышления.

Различие первичных и вторичных дефектов имеет, по мнению Выготско­го, не только теоретический, но и практический интерес, в том смысле, что вто­ричные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающиеся лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.

Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к куль­турному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций.

Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

А так как развитие ор­гана совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия на все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок обычно слаб и моторно неловок. Его руки не­прочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Родители начинают его полностью чрезмерно обслуживать.

Прекращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться веща­ми. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию знаний, опыта, предметной деятельности, ознакомлению с физическими свойствами вещей.

Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с од­ной стороны, и потеря родителями надежды на возможность развития у него самостоятельности – с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

С самого на­чала своего общения с нормальными сверстниками он выпадает из детского коллектива. Он не занимает в коллективе адекватной позиции, чаще всего ему предлагают невыгодные роли или вообще игнорируют его. Таким образом, ли­шение его коллективной ролевой игры не позволяет ребенку понять смысл общественных взаимоотношений.

Но, как ни скудно развивается личность умст­венно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет некоторую борьбу за свои социальные позиции, развивая в себе компенсаторные механизмы.

Ребенка не принимают в коллективную игру, но ему хочется привлечь к себе внимание детского коллектива. С этой целью, он начинает кривляться, па­ясничать. Если этот путь не приводит к успеху, он может грубо вмешиваться в игры физически более слабых детей.

Под влиянием низких оценок со стороны окружающих, умственно отста­лый ребенок начинает осознавать свою малоценность и реагировать на нее раз­витием целого ряда тенденций, линий поведения, установок, которые имеют невротический характер, и часто невротическая надстройка выступает в роли направляющего все остальные синдромы детского недоразвития.

Наряду с этим, Л.С. Выготский, высказывал ценные и оптимистические взгляды на возможности развития психики умственно отсталого ребенка. Эти возможности он связывает с выводом о том, что высшее оказывается наиболее воспитуемым.

Недоразвитие высших психических функции и высших характерологиче­ских образований является вторичным осложнением при олигофрении и психо­патии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздейст­вию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процес­сов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в про­цессе развития ребенка как вторичное образование, может быть профилактиче­ски предупреждено или лечебно педагогически устранено.

Для доказательства этого положения Л.С. Выготский ссылается на мно­жество исследований в частности однояйцовых и двуяйцовых близнецов.

Общий результат этого и других подобных исследований сводится к сле­дующему: наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции. Он также подвергает критическому анализу методы старой педагогики, видевшей глав­ный путь воспитания умственно отсталого ребенка в многолетней тренировке его сенсорных функций.

Результаты этой тренировки крайне безуспешны, ибо центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименее воспитуемые функции.

Таким образом, профилактика вторичных характерологиче­ских и псевдокомпенсаторных образований, наблюдающихся у умственно от­сталых, может коренным образом изменить облик ребенка и значительно при­близить его к нормальным детям.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связа­на с трудностями в обучении детерминирующих не только педагогическую за­пущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе и к отклонениям в поведении.

В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние, приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации. Поэтому задачей школьного психолога является обнаружение детей с различного рода нарушениями, свое­временное направление их к специалистам, а также психолого-педагогическая коррекция вторичных нарушений..

Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 34 | Нарушение авторских прав

lektsii.net – Лекции.Нет – 2014-2020 год. (0.012 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав

Источник: https://lektsii.net/2-12566.html

Страница Психолога
Добавить комментарий