В м башина аутизм в детстве

Башина В.М. – РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ

В м башина аутизм в детстве
РДА Каннера являлся особый асинхронный тип задержки развития. Признаки асинхронин развития проявлялись в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания, нарушении физиологического феномена вытеснения примитивных функций сложными, как это характерно для нормального развития детей, т.е.

в синдроме “переслаивания” примитивных функций сложными (Башина В.М., 1979, 1974, 1989). К тому же, именно эта работа помогла выявить континуум патологии личностного развития — от конституциональных шизотипических, шизоидных, к промежуточным — типа синдрома РДА Каннера, и от последних к постприступным (процессуальным шизофреническим) типам личностного поражения.

Выявилась вариантность аутистических синдромов от легких до тяжелых, синдром Каннеровского РДА сближался с РДА процессуального шизофренического происхождения.

В установленном феномене асинхронии развития, свойственном РДА Каннера, выступило главное отличи с его от всех других видов нарушенного развития с симптомами аутизма иного происхождения, что важно для диагностики и прогноза РДА, разного происхождения, разного патогенеза.

Таким образом, к настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза. Для того чтобы соотнести разные концептуальные подходы в определении аутизма представим ряд последних классификаций РДА. Принятая у нас классификация РДА (НЦПЗ РЛМН, 1987 г.

): КЛАССИФИКАЦИЯ РДА /РАМН, 1987 г./ 1.РАЗНОВИДНОСТИ РДА: 1.1. синдром раннего инфантильного аутизма Каннера / классический вариант / РДА/; 1.2. аутистическая психопатия Аспергера; 1.3. эндогенный, постприступный /вследствие приступов шизофрении аутизм/; 1.4. резидуально-органический вариант аутизма; 1.5. аутизм при хромосомных аберрациях; 1.6. аутизм при синдроме Ретта; 1.7.

аутизм неясного генеза. 2. Этиология РДА: 2.1. эндогенно-наследственная /конституциональная, процессуальная/, шизоидная, шизофреническая, 2.2. экзогенно-органическая, 2.3. в связи с хромосомным аберрациями, 2.4. психогенная, 2.5. неясная. 3. ПАТОГЕНЕЗ РДА: 3.1. наследственно-конституциональный дизонтогенез, 3.2. наследственно-процессуальный дизонтогенез,

3.3. приобретенный-постнатальный дизонтогенез.

Основное ядро аутизма по нашим данным представлено состояниями шизофренического спектра, что составляет около 79%. Как видим, в классификации, представленной нами, рассмотрены все виды раннего детского аутизма — конституционального, процессуального и органического, в связи с хромосомными аберрациями, психогениями и неуточненного генеза. КЛАССИФИКАЦИЯ АУТИЗМА /Франция, 1987/ 1. РАЗНОВИДНОСТИ РДА 1.1 Ранний инфантильный аутизм типа Каннера, 1.2. другие типы инфантильного аутизма 2. Разновидности психозов у детей 2.1 Психоз ранний дефицитарный, 2.2. Психозы шизофренического типа, возникающие в детстве,

2.3. Дисгармоничные психотики

Во французской классификации очень четко выделен РДА Каннера и другие типы аутизма, без соответствующего их разграничения по этиологии, в группу аутизма состояния связанные с психозом не относятся. Похожая классификация принята у нас п МКБ-9 (1980 г.) МЕЖДУНАРОДНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ БОЛЕЗНЕЙ 9 ПЕРЕСМОТРА (1980 г., Россия, принятая в Российской Федерации до настоящего времени) 1. РАЗНОВИДНОСТИ РДА: 1. 1. Детский аутизм типа Каннера 2. РАЗНОВИДНОСТИ ПСИХОЗОВ У ДЕТЕЙ 2.1. Неуточненные психозы, 2.2. Шизофрения, детский тип, 2.3. Детский психоз без других указаний,

2.4. Шизофреноподобный психоз.

ДСМ-III-R (американская классификация болезней, 1987 г.) 1. РАЗНОВИДНОСТИ РДА: “первазивные расстройства развития”. Ось II. 1.1. Аутистические расстройства,
1.2. Первазивные расстройства развития без дополнительных определений. РДА в этом варианте систематики выносится из рубрики “психозов” относится к патологии развития и сближается с УМО /умственной отсталостью/. IСD-10 /ВОЗ, 1991/. ПЕРВАЗИВНЫЕ РАССТРОЙСТВА РАЗВИТИЯ 1. ТИПИЧНЫЙ АУТИЗМ 1.1. аутистические расстройства, 1.2. инфантильный аутизм, 1.3. Инфантильный психоз, 1.4. синдром аутизма Каннера. 2. АТИПИЧНЫЙ АУТИЗМ 2.1. атипичные детские психозы, 2.2. УМО с аутистическими чертами.

3. Синдром Ретта

Касаясь международной классификации болезней, следует особо подчеркнуть, что к “первазивным расстройствам” отнесены теперь как состояния с нарушениями развития и аутизмом, так психозы раннего возраста. Все они подразделены на типичные, т.е. возникающие до 3 лет и атипичные, т.е. после 3 лет. Хотя эта классификация еще не адаптирована в отечественной психиатрии, следует знать, что аутистические расстройства представлены в ней многообразнее и как синдром Каннера, и как другие варианты аутизма, отдельно охарактеризован синдром Ретта. Патогенетические механизмы раннего детского аутизма остаются недостаточно ясными, сохраняются предположения о поломке биологических механизмов аффективности, — о первичной слабости инстинктов, — об информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, — о недоразвитии внутренней речи, — о центральном нарушении слуховых впечатлении, которое ведет к блокаде потребности в контактах, — о нарушении активирующих влияний ретикулярной формации, и многие другие / 28 и др./. Клиническая картина аутистического синдрома у детей с РДА определяется проявлениями отрешенности, с неспособностью к формированию общения, неспособностью к осознаванию посторонних персон и неодушевленных предметов /явлениями протодиакризиса/, отсутствием подражания, реакций на комфорт и дискомфорт, монотонно-однообразным характером поведения, с “симптомами тождества”. Для них характерно господство влечений, противоположные желания, аффекты, представления, в поведении отсутствует единство и внутренняя логика. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного внешнего реагирования, так называемая “аффективная блокада”; недостаточна реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими. Во внешнем облике, при обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд, обращенный и пустоту, во внутрь себя, взгляд мимо, взгляд, с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения. Моторика угловатая, движения неритмичные, “закостенелые”, или неточные с тенденциями моторных стереотипии в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег, прыжки с опорой не на всю ступню. Речь, обычно, не направлена к собеседнику, в периоде речи отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Голос то тихий, то громкий. Произношение звуков самое разнос — от правильного до неправильного. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса, постоянны эхолалии, бессвязность, неспособность к диалогу. Длительно сохраняется тенденция к манерному словотворчеству. Экспрессивная речь разлипается с отставанием. В речи часты фразы-штампы, мутизм. Фраза обычно краткая: ассоциации разрыхлены, имеет место смещение мыслей, исчезновение из фраз личных глагольных и местоименных форм, фраза обычно краткая с нарушениями грамматического и синтаксического строя речи. Речь может быть правильной и косноязычной, лепетной. Абстрактные формы познания сочетаются с протопагическими. У многих детей отмечаются нарушения инстинктивной жизни, инверсия цикла сна, перверзность аппетита, изменчивость мышечного тонуса до гипотонии или гипертонии. После полутора — двух лет становится отчетливым нарушение последовательности вытеснения примитивных функций, сложными в пределах всех сфер деятельности, в этом выступает диссоциация развития личности. Выраженность аутизма неодинакова, что несомненно зависит от генетической предрасположенности и внешних факторов. Дизонтогенетические проявления в круге аутистического синдрома достигают своей наибольшей выраженности к 3-5 годам жизни ребенка. В дальнейшем этот тип расстройств у одних детей становится почти идентичным расстройствам описываемым как становление аутистической шизоидной психопатии типа Аспергера. Близкого же а позднее групповая игротерапия. На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности. У большинства детей, на начальном этапе работы запас знаний, характер игровой деятельности отставали на 2-3 возрастных порядка. У них преобладала манипулятивная игра, отсутствовало партнерство, не было соотнесения игры с истинным назначением игрушек, не возникало ориентировочной реакции на новые игрушки, лиц, участвующих в игре. На следующем этапе задача усложнялась переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного кolп.cкca, лишь постепенно вводя от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме. Собственно педагогические программы были направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом переходили от одного вида движений к другому, не подражали, не воспроизводили последовательной цепи действий, в особенности моторных, сочетанных с речевыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно усвоенных знаний, в особенности знаний из долговременной памяти по требованию. У них обнаруживалось декодирование слов. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Наконец, следует обратить внимание на тот факт, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание “Я” способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса. И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей. 2.3. Логопедическая работа начиналась с определения речевой патологии, свойственной детям аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществлялась постановка звуков, их автоматизация, вводились дыхательные, ые упражнения. Важной оставалась задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, “проигрывания”, драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач. Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке. 2.4. Психологическая коррекция также начиналась с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей являлось вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Адекватными оказались игры с жесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание. Освоение системы игровых штампов аутистами, способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия. В процессе занятий создается в последующем у аутистов возможность переноса усвоенного, т.е. творческая регуляция поведения и повышение предметно-практической ориентировки в окружающем. IV. Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, нивелировку тревожности, страха, а также на коррекцию и укрепление семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним. За неимением места мы не можем подробнее, как того требует задача психотерапевтической помощи семье ребенка-аутиста, останавливаться на широких аспектах этого вида работы. Итак, ко времени обобщения результатов лечебной и коррекционно-педагогической, логопедической, психологической работы из 180 аутистов 108 были адаптированы и переведены в сады и школы общего и специализированного, логопедического типа. Остальные 72 ребенка, аутизм у которых был связан со злокачественной шизофренией, и связи с синдромом Ретта смогли лишь частично освоить некоторые навыки по самообслуживанию, приспособиться к выполнению многих режимных моментов дневного стационара и находиться среди детей с более высокой социализацией. У некоторых из них даже началось формирование речи. Однако ряд детей нуждались в переводе на

Источник: http://autist.narod.ru/bashina.HTM

Башина В.М. Аутизм в детстве

В м башина аутизм в детстве

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

В этих статьях представлен опыт работы в дневном стационаре и в поликлиническом отделении НЦПЗ РАМН (за 1983—1997 гг.).

Реабилитационная работа проводится комплексно группой специалистов различного профиля (детскими психиатрами, психологом, логопедом, педагогами-дефектологами, музыкальным работником, педиатром, невропатологом, сестринским персоналом).

Помощь строится на базе клинико-нозологической оценки состояния больного ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и представлена разными видами терапии: психофармакотерапия, физиотерапия, массаж, лечебная физкультура, индивидуальная и семейная психотерапия, педагогическая, логопедическая коррекция и др.

Помимо биологической терапии, мы являемся сторонниками обязательного ее сочетания с развивающими формами обучения.

Начальный этап работы заключается в первичной адаптации больного ребенка к новым условиям среды в дневном стационаре.Для этого используются простейшие тактильные, пантомимические, моторные формы контактов в условиях свободного выбора и полевого поведения.

На начальных этапах коррекции формируется зрительно-моторный комплекс, вырабатывается важнейшая для аутистов реакция оживления, зрительного слежения, глазо-ручная интеграция.

На занятиях с ребенком отрабатываем указательный жест.

Одной из кардинальных проблем ребенка, больного аутизмом, является неспособность интегрировать сенсорную информацию от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину их реального окружения.

В этом может помочь концепция «Снузелен», основанная на расширении сенсорных впечатлений и получении удовольствия. В основе «Снузелена» лежит принцип оживления чувственных ощущений, так необходимых аутистам.

Активация мозга путем стимуляции первичных чувств приобретает лечебный характер. Для создания впечатлений, развития сенсорики применяются различное освещение, эфирные масла, воздушные нагнетатели, массаж, материалы различного рода, звуки, запахи.

Теплый водяной матрац может быть использован для тренировки восприятия температурных различий. У детей-аутистов недоразвито мышечное чувство, поэтому виброматрац, «кресло президента» просто необходимы. Различные гладкие и шершавые поверхности, тактильные коридоры, «джакузи» используются для развития тактильного восприятия.

Следующим и обязательным разделом работы является решение проблемы сенсорной интеграции,так необходимой детям с аутистическими проблемами. Для достижения этого нужно применять как отдельные компоненты оборудования «Снузелен», так и их сочетание. Максимально объединяют 2—3 сенсорных модальности.

Для закрепления комплекса «глаз — рука» и развития мелких мышц кисти проводим ряд подвижных игр с пальцами, сопровождаемых речью педагога.

Ритмические пальцев движения являются средством повышения функционального состояния коры больших полушарий и общего усиления ассоциативной функции мозга.

Большое место отводится массажу, как общему, так и «речевому».

Для восстановления речи используются приспособленные к детскому аутизму методические приемы, которые позволяют учитывать как негативизм больных, так и особенности их речевой патологии.

При неполной утрате речи прежде всего определяют уровень речевого развития ребенка,его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи.

Выявляют понимание слов, фраз обиходного характера, инструкций, поручений, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам. Особое внимание обращают на построение фраз, порядок расположения отдельных членов предложения, а также умение составлять фразы.

Для восстановления речи необходима логопедическая работа, направленная на формирование словарного запаса, развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. Индивидуальные занятия с логопедом длятся от 10 до 30 мин (и более) и проводятся ежедневно.

Для неговорящего ребенка занятия начинают с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение. Пока ребенок с аутизмом не усваивает отдельные слова, к новым не переходят.

При начальной речевой активности жесты сочетают с речью.

Обучение фразам идет и с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетают с определенной ситуацией.

Приступают к составлению целого рассказа по определенным картинкам и их сериям.

Далее проводятся занятия со связанным текстом, состоящим из бесед на определенные темы, пересказа по наводящим вопросам коротких текстов, драматизации, проигрывания той или иной темы, а также работа над стихотворной речью, ее плавностью. Детей пытаются обучить навыкам разговора, диалогам (социальному использованию речи), предлагая интересную и важную для ребенка тематику.

На этом этапе работы очень существенным разделом является развитие слухового внимания, слухового восприятия, фонематического и речевого

На следующем этапе коррекции вводят ые упражнения, осуществляются постановка и автоматизация звуков. Работают над интонационной окраской речи, тренировкой тембра голоса при произношении ребенком собственных фраз, постановкой ударения.

В дальнейшем последовательно переходят от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами—с одним-двумя, затем с тремя-пятью детьми примерно равного психического развития. Проводят занятия на доступном для большинства детей уровне («среднем»)..

Основной принцип обучения навыкам речи заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний на прогулке с педагогом, сестринским персоналом и в домашней обстановке с родителями.

Логопедическая работа с ребенком, больным аутизмом, является наиважнейшей в реабилитации детского аутизма. По этой причине подчеркнем основные этапы ее проведения.

I этап включает использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять вслед за логопедом-дефектологом короткую одно-, двусложную фразу. Если же речь распалась полностью, то тогда начинают восстановление с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов.

II этап — чисто сопряженной речи — проводится после занятий с логопедом на основе определения предметов, действий, событий, представленных на картинке.

III этап — использование вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка

IV этап — появление собственной экспрессивной речи.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 343. Нарушение авторских прав

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://studopedia.info/5-121550.html

Общие нарушения психического развития. Атипичные аутистические расстройства – Детский аутизм: исследования и практика

В м башина аутизм в детстве

Ссылка для цитирования

Башина В.М. Общие нарушения психического развития. Атипичные аутистические расстройства // Детский аутизм: исследования и практика. С. 75–93.

Термин “первазивный”впервые стал использоваться в американской психиатрии (Campbell M., Shay J., 1995), и был введен еще в 1987 году в DCM-III- R, Американская Психиатрическая Ассоциацей (APA).

Многие специалисты по детскому аутизму,такие как L,Wing (1989), Ch.Gillberg (1995), B.

Rimland (1996), считали этот термин неудачным, поскольку этим определением больше подчеркивалось искажение психического раз­вития, и как бы нивелировалась структура аутистических состояний, выводился за рамки основного определения такой главный признак, как аутизм.

Поэтому некоторые психиатры предлагали всю группу разных аутистических нарушений называть: “расстройствами аутистического спектра”, или определять как “аутистикоподобные расстройства” [Gillberg Ch., 1995 и др]. Пожелание осталось нереализованным.

 Определение «атипичный аутизм» тоже было сформулировано впервые АРА,введено в DCM-Ш – Rв 1987.и заимствовано оттуда в МКБ-10 .

 Цель настоящей публикации рассмотреть современное состояние проблемы атипичного аутизма у детей, дать клинико-психопатологические характеристики изученных к настоящему времени его форм.

В соответствии с чем использовались результаты клинико-динамического исследования и лечения больных детей с разными видами аутистических расстройств( около 7000 человек) на базе амбулаторного и стационарного отделений для детей аутистов НЦПЗ РАМН, в периоде 1984 – 2007 годов.

Будет сделана попытка кратко обозначить базисные подходы к основному кругу терапевтических и реабилитационных воздействий при атипичных аутистических расстройствах у детей.

  1. Башина В.М., Пивоварова Г.Н. Синдром аутизма у детей (обзор) // Журн. невропатол. и психиат. – 1970. Т. 70. – Вып. 6. – С. 941-946.
  2. Башина В.М. О синдроме раннего детского аутизма Каннера // Журн. невропатол. и психиатр. – 1974. – Т. 74. – Вып. 10. – С. 1538-1542.
  3. Башина В.М.

    Катамнез больных  с синдромом раннего инфантильного аутизма Каннера // Журн. невропатол. и психиатр. – 1977/ – Т. 77/ – Вып. 10. – С. 1532-1536.

  4. Башина В.М.  Ранняя детская шизофрения (статика и динамика). – М.: Медицина, 1980.
  5. Башина В.М. Аутизм в детстве. – М.: Медицина, 1999.
  6. Башина В.М., Скворцов И.А. и др.

    Синдром Ретта и некоторые аспекты его лечения  /  Альманах «Исцеление», 2000. –  Вып. 3. –  С. 133-138.

  7. Вроно М.Ш., Башина В.М. Синдром Каннера и детская шизофрения  // Журн. невропатол. и психиатр. – 1975. – Т. 75. – Вып.  9. – С. 1379-1383.
  8. Грачев В.В. Клинические и электроэнцефалографические  проявления синдрома Ретта. Автореф. дисс. … канд. мед.

    наук. – М., 2001.

  9. Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных заболеваниях. – М.: Медицина, 1988.
  10. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме раннего детского аутизма или синдроме Каннера у детей //   Журн. невропат. и психиатр. – 1967.- Т. 67. – Вып. 10.
  11. Мнухин С.С., Исаев Д.Н.

    Об органической основе некоторых шизоидных и аутистических психопатий / В кн. Актуальные вопросы клинической психопатологии и лечения психических заболеваний. –  Л.,1969. – С. 122-131.

  12. МКБ-10, (ICD-10). Международная классификация болезней   (10-й пересмотр). Пер. на русск. под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина. Всемирная организация здравоохранения. Россия. – СПб.

    : Адис,  1994.

  13. Попов Ю.В., Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. Руководство, основанное на  Международной Классификации психических болезней 10-го пересмотра  (МКБ-10). Для подготовки врача к получению сертификата по психиатрии. – Экспертное Бюро,  1997.
  14. Руководство по психиатрии. Аутистические расстройства / Под ред. А.С. Тиганова. – М.

    :  «Медицина», 1999 Т. 2. – С. 685-704.

  15. Симсон Т.П. Невропатии, психопатии и реактивные состояния младенческого возраста. – М., Ленинград, 1929
  16. Симашкова Н.В. Атипичный аутизм в детском возрасте. Дисс. … докт. мед. наук. – М., 2006.
  17. Симашкова Е.В., Якупова Л.П., Башина В.М.

    Клинические и нейрофизиологические аспекты тяжелых форм аутизма у детей // Журн. неврол. и психиат. –2006. – Т. 106. – Вып. 37. – С. 12-19.

  18. Скворцов И.А., Башина В.М., Ройтман Г.В.

    Применение метода Скворцова-Осипенко в лечении синдрома аутизма при детском церебральном параличе и генетически обусловленной умственной отсталости (синдроме Мартина-Белл) // Альманах «Исцеление»,  1997. – Вып. 3 – С. 125-132.

  19. Сухарева Г.Е. К проблеме структуры и динамики детских конституциональных психопатий (шизоидные формы) // Журн. невропатолог. и психиат.

    – 1930. – № 6. – С. 64-74.

  20. Тиганов А.С., Башина В.М. Состояние проблемы аутизма в детстве / Сборн. материалов XIV (LXXVII) Сессии общего собрания Росс. Акад. мед. наук, посвященной 60-летию Академии медицинских наук. Научные основы охраны здоровья детей. – М.,  2004.
  21. Тиганов А.С., Башина В.М.

    Современные подходы к пониманию  аутизма в детстве  // Журн. невролог. и психиатр. – 2005. – Т. 195. –  № 8. – C. 4-13.

  22. Шизофрения, мультидисциплинарное исследование / Под ред.  А.В. Снежневского.  – М.: Медицина, 1972. – С. 5-15.
  23. Юрьева О.П. О типах дизонтогенеза у детей, больных шизофренией. Журн. Неврол. и психиатр. 1970. – Т. 70. Вып. 8. С.

    1229-1235.

  24. BleulerE. Руководство по психиатрии. Берлин, 1911 (1920).
  25. Campbell M., Schay J.  – by Gerhard Bosch. – Infantile autism. J. Autism, Child. Schizophrenia, 1995, v.2,  p. 202-204.
  26. DSM-IV. Diagnostic and statistical  Manual of Mental Disorders. 4 th.  Edition.- Washington. DC American Psychiatric Assotiation.

      1994, – 886 p.  

  27. Gillberg C. Clinical Child Neuropsychiatry. Cambridge. Cambridge: University Press. –  1995. – 366 p.
  28. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact. Nerv. Child. 1943, 2, p. 217.
  29. Kanner L.J. Follow-up study  of eleven autistic children originally   reported in 1943. In Autism and Child Schizophrenia.

    1971; 1; 119.

  30. Krevelen van Arn. D. Problems of differential diagnosis between mental retardation and autism infantum. Acta Paedopsychiatrica. – 1977. – Vol.39, – р. 8-10.
  31. Nissen G. – Classification of autistic syndromes in Childhood. In: Proc. 4 th UEP Congress. – Stockholm.  – 1971, – 1971. – p. 501-508.
  32. Rutter M.

    Concept of autism // Journal of autism and Childhood Schizophrenia.  – 1978. – N 8. – P. 139-161.

  33. Remschmidt, H. Autismus. Erscheinungsformen, Ursachen, ilfen Verlag C.H.Beck, 1999. / Пер.  с нем. Т.Н. Дмитриевой. – М.: Медицина, 2003.
  34. WHO The ICD–10  Classification of Mental and Behavioural Disorders. Clinical descriptions and guidlines. Geneva. 1994.
  35. Wing L. Early Childhood autism. Ed. Wing L., Oxford, 1989. р.15-64.

Источник: https://PsyJournals.ru/child_autism/issue/bashina.shtml

Страница Психолога
Добавить комментарий