Сложный дефект умственной отсталости

Дети со сложными дефектами развития

Сложный дефект умственной отсталости

Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

Категорию детей со сложными дефектами составляют:

1. дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;

2. дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;

3. дети глухие слабовидящие;

4. слепоглухие дети;

5. дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;

6. глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).

Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость). Причинами возникновения сложных дефектов могут быть наследственные и экзогенные факторы.

Наиболее тяжелой группой детей со сложными дефектами выступают слепоглухие дети. Её составляют дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с парциальным (частичным) поражением сенсорной сферы: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке.

Специфической особенностью таких детей является практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты.

При этом у слепоглухого ребенка часто могут быть развиты все усложняющиеся формы общения – от элементарных жестов (воспринимаемых посредством осязания) до вербальной речи.

Это позволяет детям относительно успешно овладевать программой школы, а некоторым оканчивать высшие учебные заведения.

Литература: 24, 37, 42, 68, 78, 79, 98, 102, 106.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Расскажите об основных аспектах изучения детей с ОПФР?

2. В чем заключается сложность структуры атипичного развития?

3. Представьте в виде таблицы клинико-психолого-педагогические характеристики основных категорий детей с ОПФР.

РАЗДЕЛ 3. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ КАК ОТРАСЛИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Понятие «умственная отсталость» и ее классификации

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. По времени возникновения умственная отсталость включает в себя две основные формы:

1) олигофрению;

2) деменцию.

Первый из указанных видов умственной отсталости – олигофрения – проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5 – 2 лет), второй – деменция – на более поздних этапах онтогенеза (после 2 лет). Преобладающее большинство в полиморфной группе умственно отсталых составляют дети с олигофренией.

По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрения в свою очередь делится на три группы (МКБ-9):

1) дебильность(легкая степень);

2) имбецильность(средняя степень);

3) идиотия(тяжелая степень).

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований и подсчета коэффициента интеллекта (IQ) все формы умственной отсталости подразделяют на четыре степени глубины интеллектуального дефекта:

1) легкую (IQ в пределах 50 – 69) (F 70 по МКБ-10);

2) умеренную (IQ в пределах 35 – 49) (F71)

3) тяжелую (IQ в пределах 20 – 34) (F 72);

4) глубокую (IQ ниже 20) (F 73).

Деление по степени выраженности дефекта имеет большое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также оно имеет практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности нарушения решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка.

Но количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта. Симптоматика умственно отсталых детей богаче.

Необходимо учитывать, что на обучаемость, продуктивность и приспособляемость умственно отсталых детей влияет не только тяжесть интеллектуального дефекта, но и другие нарушения психики.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. Многие из них практически здоровы.

У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно.

Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логическогомышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией. В результате травм головного мозга, различных заболеваний ЦНС (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита и др.

) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны.

Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов.

По динамике слабоумияпри деменции различают:

1. резидуальную органическую;

2. прогрессирующую деменцию.

По этиологическому критериюразличают:

1. эпилептическую;

2. шизофреническую;

3. постэнцифалическую;

4. травматическую и другие деменции.

На основе спецификиклинико-психологической структурыдеменции Г.Е. Сухаревавыделяет четыре типа, характеризующиеся преобладанием того или иного дефекта:

1. низкий уровень обобщений;

2. грубые нейродинамические расстройства;

3. недостаточность побуждений к деятельности;

4. нарушения критики и целенаправленности мышления.

Литература:1, 26, 27, 28, 33, 51, 62, 64, 65, 68, 73, 91, 98, 99, 105, 119, 121.

Источник: https://studopedia.su/1_44945_deti-so-slozhnimi-defektami-razvitiya.html

Классификация сложной структуры дефекта

Сложный дефект умственной отсталости

Сложный дефект – качественно своеобразное сочетание двух и более дефектов развития, имеющее особую структуру, отличную от составляющих его аномалий. Категориюдетейсосложнымидефектамисоставляют:

  • – Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;
  • – Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;
  • – Дети глухие слабовидящие;
  • – Слепоглухонемые дети;
  • – Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;
  • – Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).

Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественнымидефектами. К ним относятся:

  • – Дети с умственной отсталостью слепоглухие;
  • – Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

Сложныйдефектхарактеризуетсясочетаниемдвухилиболеенарушений,водинаковойстепениопределяющихструктуру аномального развития и трудности обучения и воспитания ребенка. Например, сложный дефект имеет место у ребенка с одновременным поражением зрения и слуха, или слуха и моторики и т.п.

При осложненном дефекте возможно выделение ведущего, или главного, нарушения и осложняющих его расстройств. Например, у ребенка с нарушениями умственного развития могут наблюдаться нерезко выраженные дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоциональные и поведенческие расстройства.

Как ведущий, так и осложняющий дефект могут иметь характер, как повреждения, так и недоразвития. Нередко наблюдается их сочетание.

Причинами возникновения сложных дефектов могут быть, как указывает Б.П.Пузанов, наследственныеиэкзогенныефакторы.

Наиболее тяжелойгруппойдетейсосложнымидефектамивыступаютслепоглухонемыедети.

Её составляют дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с парциальным (частичным) поражением сенсорной сферы: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке.

Специфической особенностью таких детей является практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты.

При этом у слепоглухонемого ребенка часто могут быть развиты все усложняющиеся формы общения – от элементарных жестов (воспринимаемых посредством осязания) до вербальной речи.

Это позволяет таким детям относительно успешно овладевать программой средней общеобразовательной школы, а некоторым оканчивать высшие учебные заведения.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательнаяработа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения.

Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Источник: https://vuzlit.ru/993213/klassifikatsiya_slozhnoy_struktury_defekta

Понятие и этиология сложных и множественных нарушений развития у детей

Сложный дефект умственной отсталости

К сложным дефектам детского развития относят сочетание 2-х или более психофизических нарушений у одного ребенка.

К данной категории относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственно отсталые незрячие или слабовидящие, умственно отсталые неслышащие или слабослышащие), а также дети, у которых сочетаются различные сенсорные нарушения (глухие слабовидящие, слепые слабослышащие, слепоглухие), или имеется сочетание нарушений опорно-двигательного аппарата с сенсорными или интеллектуальными расстройствами.

В зависимости от структуры дефекта или их сочетаний выделяют несколько соответствующих групп детей:

С Дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).

С Дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

Обычно у ребенка почти сразу после рождения устанавливают одно выраженное нарушение и только со временем обнаруживают второй или даже третий сопутствующий дефект. Это объясняется тяжестью одного, установленного с рождения нарушения и трудностью диагностирования второго.

Например, установив врожденную слепоту у ребенка, врожденное нарушение слуха устанавливают только со временем, по отставанию в развитии речи. Кроме того в ряде случаев второе нарушение развития присоединяется к первому с возрастом, так как оно является прогрессирующим и проявляется не сразу.

Поэтому так сложна точная диагностика сложных нарушений в раннем и дошкольном возрасте.

Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.

Можно рассматривать несколько вариантов этиологии сложного нарушения:

к один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

к оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

к каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);

к оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

к два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

группе множественных нарушений у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Классический пример множественного дефекта хромосомного происхождения – синдром Дауна.

Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40% – выраженный дефект зрения.

Почти 30% детей с синдромом Дауна имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в сочетании с умственной отсталостью.

В экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, сифилис, цитомегаловирусная инфекция и др.

В последние годы специалисты отмечают рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины.

Нужно помнить, что при экзогенно обусловленных синдромах все симптомы, как правило, могут проявляться одновременно. При наследственно обусловленных – клинические признаки нарушений разных систем могут проявляться в разное время.

Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями, существует не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений.

По времени наступления нарушений можно выделить детей с одновременно и разновременно наступившими сложными нарушениями.

Этот подход к классификации сложного нарушения у детей дошкольного возраста помогает понять неоднозначность течения многих видов сложного дефекта, возможность перехода этих детей из одной категории нарушений развития в другую и т. д.

Учет времени наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями: для оглохших детей является очень важным степень сформированности их речи ко времени заболевания; для ослепших – запас их зрительных впечатлений, на которые можно опереться при ориентировке в окружающем.

Среди многообразия проявлений сложных нарушений можно выделить основные категории детей: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети; дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.

https://www.youtube.com/watch?v=MVxjw1xARII

Описанные выше подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают многообразие вариантов таких нарушений в детстве.

Психическое развитие детей при двойном или тройном дефекте не является суммой особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую сложную систему нарушений.

Характерным для этих детей является резкое уменьшение возможности компенсации имеющихся дефектов вследствие сложных нарушений в организме, затрагивающих различные органы и системы.

Так, при глухоте восприятие ребенком окружающего мира идет через зрительные и тактильнокинетические рецепторы, при слепоте – через слуховое и осязательное восприятие, а при слепоглухоте все эти пути компенсации практически невозможны и специалистам приходится искать и разрабатывать другие возможные пути коррекции и лечения.

Дошкольная специальная педагогика в отношении всех детей со сложными и множественными нарушениями только складывается. Наиболее изученной категорией детей со сложным нарушением являются слепоглухие дети.

Только для этой категории детей со сложным нарушением созданы программы дошкольного обучения. Широко известная школа для слепоглухих детей – Детский дом для слепоглухих в г.

Сергиевом Посаде Московской области имеет дошкольное отделение, в котором слепоглухие дети воспитываются иногда даже с двухлетнего возраста.

40. Задачи и содержание специального дошкольного воспитания детей со сложными дефектами.

Задачей специального дошкольного воспитания ребенка со сложными нарушениями является психолого-педагогическая поддержка семьи ребенка и выстраивание плана индивидуальных консультативных занятий с ребенком для родителей и педагогов любого ближайшего, подходящего по профилю специального дошкольного учебно-воспитательного учреждения.

Чуткость к состоянию ребенка, полисенсорная стимуляция при постоянном контроле за ее интенсивностью, стимуляция малейших проявлений самостоятельной активности ребенка являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним.

Специалист должен не только непосредственно заниматься с ребенком, но и регулярно беседовать со всеми членами его семьи, помогать подбирать им подходящие для ребенка игрушки, консультировать по поводу обращения к другим специалистам и врачам, организовывать встречи с другими родителями и т. д.

Среди основных направлений коррекционной работы с детьми со сложными дефектами раннего и дошкольного возраста можно выделить следующие.

1. Развитие эмоционального контакта ребенка со взрослым.

Полноценный телесный контакт с матерью играет важную роль в развитии любого, а в особенности – слепоглухого ребенка. Именно такой контакт создает у него чувство безопасности и защищенности.

2. Стимуляция собственных активных движений ребенка со сложным дефектом.

Важно, чтобы моторное развитие ребенка проходило с возможно меньшим отставанием. Здоровый ребенок очень подвижен и постоянно сам меняет положение своего тела. За ребенка со сложным врожденным нарушением это должен делать взрослый.

Нужно приподнимать его за ручки, учить опираться ногами, подталкивать его для переворотов.

Необходимо следить, чтобы ребенок не находился в одной позе длительное время, менять его положение в кроватке или на руках по отношению к источнику света или звуков, учить ребенка переползать по телу взрослого, сидеть с поддержкой на разной поверхности, на коленях взрослого в разных позах.

3. Сенсорная стимуляция ребенка со сложным дефектом.Велико значение световой и звуковой стимуляции для развития ребенка. Прислушиваясь к звукам, которые произносит сам ребенок, необходимо повторять их как можно более точно.

Делая так, взрослый фиксирует внимание ребенка на этих звуках, стимулирует малыша к ведению своебразного диалога с помощью вокализаций.

Опыт обучения глухих и слепоглухих детей учит использовать и развивать вибрационную чувствительность детей – умение слушать звуки всем телом или рукой, положенной на горло (щеку или рот) поющего или говорящего взрослого.

4.Стимуляций действий ребенка с предметами. Для стимуляции хватания нужно подбирать яркие и блестящие предметы, приятные на ощупь, проводить ими около глаз ребенка, по его телу, вкладывать в его руку и удерживать, чтобы потом выпустить и уронить.

Открывать и закрывать двери, коробки и кастрюли, выдвигать ящики комода и разбрасывать лежащие там предметы – это те первые действия, которые должен освоить каждый ребенок, активно познающий мир. Предметами, с которыми обязательно должен научиться правильно действовать ребенок, являются обычные ложка и чашка.

Как и все здоровые дети, ребенок со сложным нарушением по возможности должен научиться есть самостоятельно с ложки и пить из чашки.

5.Стимуляция развития навыков передвижения в пространстве.Очень важно, чтобы ребенок научился ползать и ползал свободно по полу квартиры, осваивая ее нижнее пространство. Плохо видящие дети иногда предпочитают ползать задом наперед, подставляя навстречу новым препятствиям ступни ног.

Если у малыша нет двигательных нарушений, взрослым не следует проявлять излишнюю осторожность и недоверие к возможностям ребенка. Его нужно учить ходить, как только он начал хорошо стоять с поддержкой.

Хорошим способом помочь ему может стать совместное хождение: взрослый, стоя сзади ребенка, ставит его ступни на свои и держит малыша за ручки.

Ребенок может учиться ходить, двигая какой-то предмет перед собой, держась за платье матери или за веревочку.

Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создает предпосылки для успешного познавательного развития ребенка. Организация взрослым интересных и привлекательных для ребенка совместных действий способствует развитию его общения.

6. Стимулирование развития навыков общения. В развитии средств общения ребенка необходимо использовать любые средства: крики, лепетные устные слова, указательный и изображающие жесты, действия с предметом, собственно предметы и их графические изображения, звуковую и письменную речь.

Необходимо добиваться возникновения у ребенка желания быть рядом с близким и просить его помощи в осуществлении своих стремлений.

Например, нужно, чтобы ребенок хотел иметь в руках любимую игрушку, просил ее достать криком, жестом, направленным на нее или ее изображение; жестом, обозначающим действие с этой игрушкой; чтобы он хотел совершать с помощью взрослого желаемое действие и подсказывал его: например, просил есть, указывая на свой рот, или подпрыгивая на месте, таким образом просил его прыгать вместе с ним и т. д. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком: жестом языка глухих, дактильным или устным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля).

7. Развитие личности ребенка со сложным дефектом.

Чрезвычайная зависимость такого ребенка от повседневной помощи других людей, невозможность своевременного формирования всех необходимых бытовых навыков может привести к развитию пассивной и даже иждивенческой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, считаются незначительными. Возможным результатом становится завышенная самооценка ребенка, стремление уйти от любых трудностей, а не преодолевать их. Однако, недостатки формирования личности ребенка со сложным дефектом являются побочным эффектом его специфического развития и достаточно успешно устраняются или предупреждаются в ходе грамотного, психологически и педагогически обоснованного, взаимодействия с ним всего окружения.

Таким образом, накопленный в настоящее время опыт обучения слепоглухих детей и детей с множественными нарушениями убеждает, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения.

Помогая этим детям даже немного продвинуться в развитии, специалисты и ближайшее окружение способствуют их большей самостоятельности, а значит, и приобретению большей уверенности в своих возможностях.

Дети со сложным нарушением развития, представляющие по своим сенсорным, двигательным и интеллектуальным возможностям разнородную группу, не менее других детей с проблемами развития нуждаются в специальном обучении и воспитании, и соответствующие учреждения должны занять свое место в системе дошкольного специального обучения.

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://lektsia.com/10x396c.html

Умственно отсталые дети со сложным дефектом

Сложный дефект умственной отсталости

Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых об­наруживается два и более отклонений в развитии . Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом.

В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с та­ким комплексным дефектом, конечно, нуждаются в большей мере в специальных программах и методах коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружаю­щим социальным миром, предметами и явлениями, находящи­мися вокруг, сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение.

Обучение таких детей осуществляется в группе из 4 — 5 человек при специальных детских учреждениях, где их учат по облегчен­ным, часто индивидуальным программам, сообщающим детям эле­ментарные знания. Основное же время отводится на формирование у них необходимых, жизненно важных практических и гигиеничес­ких навыков.

Одна из главных задач — научить детей самостоятель­но себя обслуживать. В целом прогноз развития умственно отсталых детей со сложным дефектом менее благоприятен, чем прогноз раз­вития детей, имеющих только интеллектуальную недостаточность.

Многие из них всю жизнь находятся в интернатных учреждениях Министерства социальной защиты населения, и лишь небольшой процент детей со сложным дефектом воспитываются дома.

Контрольные вопросы и задания

1.Раскройте понятие «умственно отсталый ребенок».

2. Каковы причины возникновения умственной отсталости? n

3. В чем проявляется своеобразие деятельности умственно отсталых
детей?

4. Как можно охарактеризовать восприятие умственно отсталых детей?

5. Каковы особенности мышления детей этой категории?

6. Как протекают мнемические процессы у детей с интеллектуальной
недостаточностью?

7. Какие особенности речи отмечаются у умственно отсталых детей?

8. Как можно охарактеризовать внимание умственно отсталых детей?

9. В чем проявляется своеобразие эмоционально-волевой сферы у ум-­
ственно отсталых детей?

10. Каковы особенности личности этой категории детей?

11. В чем специфика основных видов деятельности детей с интелле-
туальной недостаточностью (игровой, трудовой и учебной)?

12. Раскройте понятие «умственно отсталые дети со сложными дефек-­
тами».

Литература

Основная

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982—1985. — Т. 5.

Гаврилушкина О. П., СоколоваН.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985.

Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие. — М., 2002.

Морозова И. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей. — М., 1969.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­лы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965.

Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­френов. — М., 1969.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии? – М., 1988.

Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь­ников. — М., 2002.

Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для пси­хического развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1985.

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогатель­ной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М, 1980.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966.

Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Ле­бединской. — М., 1979.

Дополнительная

Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939.

Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. — М., 1982.

Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М., 1980.

Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском воз­расте: Учеб. пособие. — М., 2002.

ЛурияА.Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.

Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспо­могательной школы. — Л., 1986.

Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспо­могательной школы. — Алма-Ата, 1985.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогатель­ной школе / Под ред. Ж.И.Шиф, Т.Н.Головиной. — М., 1977.

Психологический анализ дифференцированного подхода при обуче­нии умственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петро­вой. — М., 1986.

Психология умственно отсталого школьника: В 3 ч. / Под ред. В. Г. Пет­ровой. — Красноярск, 1994—1995.

Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М., 1981.

Стадненко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.

Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность ум­ственно отсталых детей: Сб. науч. тр. — М., 1993.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/12_116433_umstvenno-otstalie-deti-so-slozhnim-defektom.html

Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом

Сложный дефект умственной отсталости

содержание   ..  20  21  22  23  24  25 

3.

Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом

Изучением, обучением и воспитанием этой категории аномальных детей отечественная дефектология занялась сравнительно недавно (в последние 10—15 лет). Всю научно-исследовательскую и учебно-методическую работу в этом плане проводит и координирует НИИ дефектологии АПН СССР.

Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) категории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории.

К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, олигофрения).

В настоящее время выделяются следующие группы детей сосложным дефектом:

умственно отсталые глухие или слабослышащие;

умственно отсталые слабовидящие или слепые (частичновидящие);

слепоглухонемые глухие слабовидящие.

В дефектологической практике встречаются также дети со множественными дефектами — умственно отсталые слепоглухие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением органов слуха или зрения.

Нередко в школах для слабовидящих детей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития, которых подчас можно отнести к слабовидящим олигофренам и которые также нуждаются в комплексном изучении, специальных методических подходах в обучении.

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребенка со сложным дефектом. Сложный дефект — это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является ка­чественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий.

В связи с этим важнейшим этапом обучения и воспитания детей со сложным дефектом является их изучение с целью дифференциации от других групп аномалий, определения структуры дефекта и на основе этого выработки соответствующих методик коррекционно-воспитательной работы.

Как и обследование любого аномального ребенка, обследование ребенка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. И нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты.

Одними из первых были изучены дети с нарушением интеллекта и слуха. Сложность изучения этой группы детей заключается в том, что отсутствие или снижение слуха (особенно в раннем возрасте) вторично вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении.

Специально организованные исследования и практика обучения и воспитания умственно отсталых детей (олигофренов) с нарушениями слуха показывают, что у многих из них сочетание олигофрении с нарушением слуха обусловлено как наследственными, так и экзогенными факторами.

Методики, разработанные в результате изучения этих детей, позволили выделить дифференциально-диагностические критерии, по которым стало возможным отличать слабослышащего ребенка-олигофрена от слабослыша­щего с нормальным интеллектом и тем самым значительно обогатить методы дифференциальной диагностики.

За последние годы контингент учащихся школ для слепых и слабовидящих значительно изменился.

Применение в современной офтальмологии новых методов ранней диагностики, коррек­ции и лечения заболеваний органов зрения позволило многим детям вернуть или значительно улучшить зрение.

Наметилась тенденция к снижению числа детей с тяжелыми нарушениями зрения (слепых и частичновидящих). Зато увеличился контингент слабовидящих детей. На их фоне наиболее отчетливо стала выделяться группа детей, не усваивающая программу школы.

Комплексное изучение этих детей показало наличие у них, кроме дефекта зрения, умственной отсталости по типу олигофрении. Систематическое обследование контингента школ для слепых и слабовидящих показало тенденцию роста этой группы детей (6,5% в 1967 году и 17,3% в 1981 году).

Клиническое изучение умственно отсталых детей с нарушениями зрения позволило выявить в этиологии этого дефекта ряд структурных закономерностей, характерных для сложных аномалий развития (наследственно обусловленные; поражение плода во внутриутробный период; постнатальные менингиты и менингоэнцефалиты).

Сложность и особенность обучения этих детей заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефным шрифтом, что, в свою оче­редь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом.

У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин.

Во-первых, в силу органического поражения центральной нервной системы компенсаторные возможности умственно отсталого ребенка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются.

Во-вторых, для формирования представлений, понятий и наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально видящих умственно отсталых широко используются средства на­глядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых — слово и специальные тифлографические наглядные пособия.

И в том и в другом случае для успешного усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь.

К категории детей со сложным дефектом относятся  и слепоглухонемые дети. Естественно, эта категория детей является наиболее сложной.

К ней относятся дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слуха и зрения, слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке.

Особенностью этих детей является то, что в силу биологического дефекта они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально.

Вместе с тем потенциально слепоглухонемые дети обладают возможностью полноценного интеллектуального развития. При этом у слепоглухонемого ребенка создаются и развиваются все усложняющиеся формы общения — от элементарных жестов (восприни­маемых с помощью осязания)  до словесной речи.

Это позволяет слепоглухонемым детям успешно овладевать программой средней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения. Примером этого может служить жизнь и работа Ольги Ивановны Скороходовой. В раннем детстве она лишилась зрения и слуха, а затем и речи.

Воспитывалась и обучалась в школе-клинике для слепоглухих, возглавляемой выдающимся  советским  дефектологом, профессором И. А. Соколянским. Всю свою жизнь О. И. Скороходова посвятила дефектологии. Ею написаны две уникальные книги «Как я воспринимаю окружающий Мир» (1947) и «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1956). В 1961 году Ольга Ивановна успешно защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук и до конца жизни (1982) работала старшим научным сотрудником в НИИ дефектологии АПН СССР.

В 1972 году Ольга Ивановна выпускает третью книгу — Как Я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир.

Эта трилогия (а все три книги объединены одной идеей — идеей неограниченных познавательных способностей человеческой личности и удивительных компенсаторных возможностей человеческого организма) принесла автору широкую известность как в нашей стране, так и за рубежом. Третья книга трилогии была Отмечена премией Академии педагогических наук СССР.

Естественно, пример с О. И. Скороходовой уникален. Но и в последние годы практика обучения и воспитания слепоглухонемых, опирающаяся на теоретическое наследие И. А. Соколянского и его ученика и последователя А. И.

Мещерякова, а также научно-методические разработки лаборатории обучения и воспитания слепоглухонемых НИИ дефектологии АПН СССР позволяют определенной части этих детей получить образование в объеме массовой школы и затем успешно получить высшее образование. Так, четверо выпускников Загорского детского дома — Ю. Лернер, С. Сироткин, А. Суворов, Н.

Корнеев успешно закончили факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова и успешно ведут самостоятельную научно-исследовательскую работу.

Вопросы и задания

1. Каковы особенности обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата?

2. В чем заключаются особенности воспитания детей с нарушениями пове­дения?

3. Дайте определение сложного (комбинированного) дефекта.

Литература

1. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: Сб.научных трудов/Под ред. М. С. Певзнер и Т. В. Розановой. — М., 1980.

2. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

3. Молчановская И. В. Анализ трудностей овладения правописанием умственно отсталыми учащимися с нарушением зрения//Дефектология. — 1978.— № 5.

4. Певзнер М. С, Бертынь Г. П., Мареева Р. А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами//Дефектология. — 1979.— № 4.

5. Учащиеся вспомогательной школы: (Клинико-психологическое изучение)/ Под ред. М. С. Певзнер, К- С. Лебединской. — М 1979.— С. 135—

содержание   ..  20  21  22  23  24  25 

Источник: https://zinref.ru/000_uchebniki/03800pedagog/003_00_Osn_defekt_lapshin_1991/022.htm

Страница Психолога
Добавить комментарий