Психофизическое развитие детей с умственной отсталостью

Особенности психофизического состояния детей с умственной отсталостью дошкольного возраста

Психофизическое развитие детей с умственной отсталостью

Особенности психофизического состояния детей с умственной отсталостью дошкольного возраста

Валентинова Анна Андреевна

студент программы «Специальное (дефектологическое) образование» 

Московский педагогический государственный университет 

Данной электронной публикацией на сайте журнала “Современный детский сад” закрепляются авторские права на статью за автором. Относится к электронному приложению №1 журнала за 2017 год.

Гражданский кодекс РФ, глава 70, “Авторское право”

Статья 1268. Право на обнародование произведения

1. Автору принадлежит право на обнародование своего произведения, то есть право осуществить действие или дать согласие на осуществление действия, которое впервые делает произведение доступным для всеобщего сведения путем его опубликования, публичного показа, публичного исполнения, сообщения в эфир или по кабелю либо любым другим способом.

При этом опубликованием (выпуском в свет) является выпуск в обращение экземпляров произведения, представляющих собой копию произведения в любой материальной форме, в количестве, достаточном для удовлетворения разумных потребностей публики исходя из характера произведения.

2. Автор, передавший другому лицу по договору произведение для использования, считается согласившимся на обнародование этого произведения.

Распечатанная с сайта статья является основанием во время аттестации для получения баллов за публикацию в педагогической периодике.

Внимание к проблеме психического здоровья детей в последние годы значительно возросло.   Количество детей с ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ) ежегодно увеличивается. Согласно статистике, на сегодняшний день в России насчитывается более 2х миллионов детей с ОВЗ (8% всей детской популяции). Из них около 700 тысяч — дети с инвалидностью.

Умственная отсталость(F7)(олигофрения) представляет собой стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Расстройство возникает в результате  различных дисфункций ЦНС на ранних этапах развития. Причины в большинстве случаев остаются неизвестными.

Большой вклад в разработку проблемы психического развития умственно отсталого ребенка внес выдающийся советский ученый Л.С. Выготский. Также изучением познавательных процессов умственно отсталых детей занимались такие отечественные ученые, как Л.В.Занков, А.И.Липкина, Е.М.Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С.Певзнер и многие другие авторы.

    Прежде чем, говорить о психофизическом развитии детей с умственной отсталостью хотелось бы выделить степени умственной отсталости в Международной Классификации Болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) умственная отсталость подразделяется по тяжести на четыре степени:

1.Глубокая умственная отсталость (идиотия). (F73). Коэффициент умственного развития (стандартизированная методика Д. Векслера для измерения интеллекта) у лиц с глубокой умственной отсталостью ниже 20.

2.Тяжелая умственная отсталость (тяжелые варианты имбецильности) (F72)  Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 20-34.

3.Умеренная умственная отсталость (варианты имбецильности легкой и средней степени) (F71) Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 35-49.

4. Легкая степень умственной отсталости (дебильность). (F70) Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 50-69.

     Говоря о психофизическом развитии ребенка, то можно отметить, что максимально стремительное развитие и первоначальное формирование качеств и свойств относится к периоду от рождения до поступления в школу.

Данный период имеет такую особенность, как обеспечение общего развития, что служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, а также в овладении разными видами деятельности.

      Латентный характер в особенностях развития ребенка присущ в дошкольном возрасте. Например, какие-нибудь проявления оказываются постепенными и временными, ребенок теряет их в процессе взросления, а еще у ребенка создаются устойчивые особенности личностного реагирования, выполняется выстраивание основы иерархии мотивов и ценностей именно к концу дошкольного возраста [3].

      Сотрудничество с окружающими людьми, социокультурная позиция в которой он воспитывается, ведущими типами взаимоотношений взрослого и ребенка в двух доминирующих социальных институтах: семье и детском дошкольном образовательном учреждении (детском саду), во всем этом обусловлен процесс успешности формирования личности ребенка.

      Говоря о характеристике физического (соматического) статуса детей дошкольного возраста с умственной отсталостью следует отметить следующее: у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью физическое состояние обусловлено специфическими морфологическими, физиологическими, биохимическими изменениями в центральной нервной системе, ввиду ее органического поражения. Такие проявления становятся заметными уже в раннем возрасте. Развитие прямостояния у большинства детей затормаживается (включая конец 2-го года жизни). К примеру, они позднее, чем обычные дети начинают держать голову, сидеть, ползать, стоять, ходить. С течением времени, наблюдается общая слабость, утомляемость, нервозность и истощаемость у детей после трех лет. На становлении и развитии отдельных систем, внутренних органов ребенка влияют органические нарушения. У большинства детей с умственной отсталостью наблюдается отставание от возрастной нормы в весе и росте, встречаются нарушения осанки, деформация грудной клетки и конечностей, искривление позвоночника. Даже при более менее хорошей сформированности основополагающих локомоторно-статических функций и самостоятельного передвижения большая часть детей имеет выраженные дефекты двигательной сферы, вплоть до спастической гемиплегии.  Особо выраженных нарушений моторики у детей не прослеживаются. Но есть причины, которые свидетельствуют о наличии парциальных двигательных нарушениях, такие как соливация, носовой оттенок речи, своеобразное состояние речевой и неречевой артикуляционной моторики, плохая координация движений и трудности, возникающие при выполнении заданий по бытовой и изобразительной деятельности.

 В некоторых случаях прослеживаются отклонения в состоянии дыхательной системы. Например, учащение дыхания, неровный его ритм, придыхания (добавочные дыхательные движения).

Ротовой тип дыхания, который способствует развитию патологии верхних дыхательных путей доминирует у большинства детей. А сердечно-сосудистая система может характеризоваться неравномерностью сердечного ритма, чрезмерной лабильностью, гипотонией.

Обычно такие дети испытывают головные боли, сонливость, слабость, гиперутомляемость.

Также, единовременно с основным дефектом могут быть нарушения в работе зрительного, слухового и тактильного анализаторов не выраженного характера.

Рассматривая характеристику психоэмоционального  и  социокультурного статуса умственно отсталых детей дошкольного возраста можно отметить, что у большинства таких  детей прослеживается отсутствие или сильное снижение интереса к окружающему миру, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливости, расторможенности и раздражительности по сравнению с обычными детьми. Игрушки, которые подвешены над кроватью или в руках самого взрослого в раннем возрасте ребенку не интересны, позднее такая же ситуация происходит с игрушками других детей и сюжетно-ролевыми играми. Предпосылки к развитию речи, такие как предметные действия, предметное восприятие, общение со взрослыми формируются лишь к 4-м годам. А рефлекторные процессы (лепет и гуление), появляющиеся у детей в норме в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка с умственной отсталостью.

Также следует отметить невысокий уровень интереса к окружающему и недостаточную развитость процесса восприятия, что устанавливает невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, необходимость в детализированном ее разъяснении, тормозит смену одного вида деятельности другим. К тому же, связь между словом и действием нарушена, а связь между главными компонентами познания такими как, действие, слово и образ не совершенна.

Пятый год жизни – переломный год в развитии умственно отсталых детей.  Возникает интерес к игрушкам и в процессе накапливаются простейшие представления об их признаках, свойствах, отношениях, и появляется способность делать выбор по образцу.

Наглядно-действенный тип мышления у большей части детей к концу дошкольного возраста остается преимущественным. До пяти лет игровая деятельность определяется простейшими манипуляциями с игрушками, а после 5 лет процессуальными действиями.

Стереотипность и формальность действий, отсутствие замысла и элементов сюжета определяют их игру, а также дети не используют предметы-заместители и возможно проявление агрессивных наклонностей. Продуктивная деятельность у детей с умственной отсталостью отсутствует без специально организованного психолого-педагогического процесса.

А навыки самообслуживания формируются к концу дошкольного возраста, но следует отметить, что бывают случаи когда у ребенка нет понимания последовательности и логики действий, входящих в навык.

      Элементарной речью дети дошкольного возраста с умственной отсталостью овладевают только лишь к 4-5 годам.

У таких детей нарушено звукопроизношение, фразовая речь искажена со стороны фонетики и грамматики, семантическая сторона речи полностью не сформирована, также часто может прослеживаться эхолаличная речь.

  Развитие коммуникативной и регулирующей функции происходит только при специально организованном образовательном процессе. Недоразвитие речи негативно влияет на развитие и затрудняет общение между сверстниками и взрослыми, а также отрицательно сказывается на подготовке к обучению грамоте [3].

     Ознакомившись с литературой по выбранной теме, следует отметить, что дети с умственной отсталостью имеют трудности в развитии познавательных процессов.

Так как снижение познавательной активности является основной характеристикой детей с умственной отсталостью и данное проявление можно увидеть во всех сферах их психической деятельности.

Говоря другими словами у данной категории детей отмечается тотальность проявления дефекта.

Список литературы:

  1. Беляева, И.В. Психология умственно отсталого школьника / И.В. Беляева. – М., 2002. – 160 с.
  2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН СССР, 1960.
  3. Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. — Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. – 40 с.
  4. Калмыкова Е.А. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. — метод. пособие / Курск. гос. ун-т, 2007. – 121 с.
  5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений—— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.
  6. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М., 1966.
  7. Шипицына Л.М. (ред.) Психология детей с нарушениями интеллектуального развития. Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. — М. : Издательский центр Академия, 2012. — 224 с.

Источник: https://sdetsad.ucoz.com/publ/metodiki_rannego_razvitija/razvitie_umstvennykh_sposobnostej/osobennosti_psikhofizicheskogo_sostojanija_detej_s_umstvennoj_otstalostju_doshkolnogo_vozrasta/20-1-0-396

Понятие и степени умственной отсталости. Особенности психофизического развития детей с умственной отсталостью

Психофизическое развитие детей с умственной отсталостью

Понятие и степени умственной отсталости. Особенности психофизического развития детей с умственной отсталостью.

Правильное определение понятия «умственная отсталость» имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей.

Не менее важно практическое значение правильного определения понятия «умственная отсталость». Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских домов.

От правильности и четкости определения понятия «умственная отсталость» зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно решить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отсталых.

Это значит, что трудно будет решить и то, в какую школу его направить—в массовую, коррекционную или в школу для алаликов, тугоухих и т. д.

Рассмотрим определение понятия «умственная отсталость».

«Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)» (С.Я. Рубинштейн, 1986).

Для анализа этого определения необходимы некоторые пояснения:

1. При умственной отсталости имеет место тяжелое, тотальное органическое поражение головного мозга (наследуемое или приобретенное).

2. Второе пояснение относится к тому, что в определении подчеркивается только нарушение познавательной деятельности, ничего не сказано об эмоциональной сфере детей.

3. О каждом ребенке можно сказать, что он пока недоразвит, что не исключено его дальнейшее развитие. Однако термин «недоразвитие» многозначен.

Так можно обозначить задержку темпа психического развития, при которой можно предполагать, что в ближайшем будущем за два-три года ребенок догонит сверстников. Когда же используется термин «нарушение», предполагается значительная тяжесть недоразвития.

Речь идет о дефекте, при котором без коррекционной школы школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся.

Международная классификация болезней 10-го пересмотра определяет умственную отсталость как: «состояние задержанного или неполного умственного развития, которое характеризуется прежде всего снижением навыков, возникающих в процессе развития, и навыков, которые определяют общий уровень интеллекта (т.е. познавательных способностей, языка, моторики, социальной дееспособности)».

Таким образом, можно сделать вывод, что умственная отсталость характеризуется органическим поражением мозга, при котором нарушается познавательная деятельность ребенка, речь, общая и мелкая моторика, эмоционально – волевая сфера и т.д.

Многие психиатры (М.С.Певзнер, С.С.Мухина, Д. Н. Исаева, В. В. Ковалева) рассматривали причины умственной отсталости. Мы решили взять за основу классификацию Г. Е. Сухаревой, где положены два основных критерия: «хроногенный фактор», т. е.

этап эмбриогенеза, на котором происходило действие вредности и качество вредности. Все клинические формы умственной отсталости (по Г. Е.

Сухаревой – олигофрении) подразделены, на три основные группы, и есть еще одна группа, формально не имеющая номера, но по своей сути являющаяся четвертой группой.

Первая группа олигофрении включает неосложненные формы заболевания, связанные, прежде всего, с генетической патологией и проявляющейся в недоразвитии интеллектуальной, речевой, сенсорной, моторной, неврологической и соматической сферах.

Вторая группа олигофрении включает осложненные формы заболевания, связанные с синдромами нарушения нервной системы: церебрастеническим, неврозоподобным, психопатоподобным, эпилептиформным, апатико-адинамическим.

Третья группа.Олигофрения, возникающая в связи с различными вредностями, действующими во время родов и в раннем детстве (до 3-летнего возраста).

В условной четвертой группе Г.Сухарева называет атипичные формы олигофрении. Внутри этой группы имеется множество форм, связанных с прогрессирующей гидроцефалией, локальными дефектами развития головного мозга, эндокринными нарушениями и другими факторами (Г.Е. Сухарева, 1965).

Выделяют четыре основных степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая.

При легкой степени коэффициент умственного развития 50 – 70. Клиническая картина лиц с легкой степенью умственной отсталости характеризуется:

1)негрубыми нарушениями познавательной деятельности в виде:

  • конкретности мышления;
  • снижения аналитической способности;
  • ухудшения памяти, внимания;
  • речевых нарушений (задержка приобретения речевых навыков,
  • бедность речи, маловыразительность, заикание, неправильность произношений и др.);

2)разноплановостью эмоциональных расстройств;

3)изменением адаптивного поведения (двигательная расторможенность, дурашливость, многогранность невербального общения и др.

Большинство детей с возрастом достигают полной независимости в сфере ухода за собой, в практических и домашних навыках, однако низкая социальная компенсация серьезно затрудняет создание семьи и резко ограничивает их социальный статус. В целом при первичном общении с такими больными обращают на себя внимание определенные личностные нарушения (изменение адаптивного поведения) при стушеванности интеллектуальных нарушений.

Коэффициент умственного развития при умеренной умственной отсталости обычно находится в диапазоне от 35 до 49.

Клиническая картина у таких больных характеризуется более стойкими и выраженными органическими неврологическими проявлениями, а также нарушениями когнитивной и личностной сфер, а именно:

  • четкой видимостью интеллектуальных нарушений в виде выраженной конкретности мышления, его ситуационным характером, неполной способностью к образованию отвлеченных понятий;
  • недостаточно развитой речью с аграмматизмами и косноязычием;
  • не резко выраженной моторной недостаточностью;
  • эмоциональным оскудением (эмоциональная бедность иногда сочетается с радостью от социального взаимодействия и простой беседы);
  • разбросанностью неврологических симптомов (парезы, нарушения чувствительности, поражение отдельных черепно-мозговых нервов);
  • замедленным темпом психического развития;
  • общими расстройствами развития, иногда аутизмом, эпилепсией;
  • отставанием развития навыков самообслуживания (некоторые больные нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни), вместе с тем отдельным больным доступны не только навыки самообслуживания, но и трудовые навыки.

Особо хочется обратить внимание на ограниченность школьных успехов, но часть пациентов все же осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета, а также для простой практической работы при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного наблюдения.

Тяжелая умственная отсталость характеризуется коэффициентом умственного развития пределах от 20 до 34.

По клинической картине, наличию органической неврологической симптоматики и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости, однако у большинства больных здесь наблюдается более выраженная степень неврологических, психических, интеллектуальных и личностных проявлений, а также других сопутствующих дефектов, что указывает на наличие клинически значимого повреждения или аномального развития нервной системы.

На фоне усугубления вышеперечисленной клинической симптоматики наиболее отчетливо проявляются:

  • выраженные интеллектуальные нарушения, что сказывается главным образом в неполноценности представлений о числах, времени и пространстве;
  • интеллекту таких больных недоступно понимание причинно-следственных отношений, отвлеченных представлений, ценностей;
  • речевые нарушения.

Необходимо помнить, что постоянное медицинское наблюдение, специальное обучение и коррекционная работа зачастую приводят к положительной динамике в виде возможного ограниченного речевого и невербального общения.

При глубокой умственной отсталости коэффициент умственного развития (IQ) ниже 20, что указывает на весьма низкий уровень интеллекта и минимальный уровень сенсомоторики. Большинство больных даже не способны контролировать физиологические отправления. Элементарное общение возможно лишь на невербальном уровне. Клиническая картина характеризуется:

  • многочисленными физическими дефектами (заячья губа, волчья пасть, неправильный рост зубов и др.);
  • выраженной неврологической симптоматикой;
  • проявлениями простейших рефлекторных актов (например, чувство голода вызывает у них злобные крики, аутоагрессию, при этом они могут хватать ртом все, что находится в поле их зрения).

Мы можем сделать вывод о том, что основными признаками умственной отсталости при любой степени тяжести являются нарушения интеллекта и снижение социальной адаптации на фоне различных неврологических и психических проявлений, а также физических дефектов развития.

Особо важным является тот факт, что систематическое медицинское наблюдение, специальное обучение и повседневная коррекционная работа с такими детьми, независимо от тяжести заболевания, приводят к тем или иным признакам положительной динамики, в связи с чем, разработка новых методов лечения и коррекции умственной отсталости является одной из актуальных проблем современной медицины и коррекционной педагогики.

Таким образом, мы рассмотрели понятие «умственной отсталости», причины возникновения, степени, которым соответствуют определенные психофизиологические нарушения.

Источник: https://infourok.ru/ponyatie-i-stepeni-umstvennoy-otstalosti-osobennosti-psihofizicheskogo-razvitiya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-1162619.html

Особенности психофизического развития детей с умственной отсталостью

Психофизическое развитие детей с умственной отсталостью

Психика умственно отсталых детей характеризуется следующими проявлениями.

1.

Стойкое нарушение познавательной деятельности выражается в отсутствии потребности в знаниях, вялости мыслительной деятельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности выделять главное, проводить сравнение, находить сходство, оценивать себя и свою работу. Отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Анализ зрительного восприятия реального предмета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью.

2. Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешают ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи. Например, поводящие упражнения часто воспринимаются как самостоятельные, не имеющие логической связи с основным упражнением.

3. Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее стороны: фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна задержка становления речи, понимания обращенной речи.

К старшим классам словарный запас обогащается, однако сохраняется дефицитность слов, определяющих внутренние свойства человека, а предложения оказываются преимущественно простыми. Нарушение речи носит системный характер и распространяется на все функции речи – коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Причиной являются нарушения взаимосвязи между первой и второй сигнальными системами. В результате отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, что снижает потребность в речевом общении. Р.И.

Лалаева установила, что только 30% учащихся начальных классов с легкой умственной отсталостью имеют относительно сохранный уровень развития речи, у остальных 70% отмечается системное нарушение речи различной степени тяжести.

4. Память характеризуется слабым развитием и низким уровнем запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затрудненно осмысленное запоминание. То, что удерживается механической памятью, тоже быстро забывается.

Это касается как словесного материала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение, речитатив, указание требуют многократного повторения, причем лучше запоминаются яркие, эмоциональные переживания, вызвавшие интерес.

Требование запоминать материал – малоэффективно.

5. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностью его распределения, замедленностью переключения. Дети не могут долго сосредотачиваться на одном объекте, быстро отвлекаются. Это проявляется в том, что при возникновении любых трудностей они стараются их избежать и переключаются на что-то другое.

6. Существенно страдают волевые процессы. Дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, неумение противостоять воле другого человека.

7. Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков переживаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций.

Всем детям свойственны эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений. Наблюдаются случаи то выраженного эмоционального спада, то повышенной возбудимости.

У детей этой категории наблюдается недоразвитие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые.

При разнице психофизических характеристик, свойственных детям с разной степенью умственной отсталости, имеются и общие черты. Наиболее характерной из них является сниженная самооценка.

Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение.

Этому способствует низкий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пассивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрессивность, деструктивное поведение.

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев (Шипицына Л.М., 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бегов, прыжков, метаний.

Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений.

У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других – повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).

Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в «классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей-олигофренов», разработанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991,2002).

Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

1) нарушение координационных способностей – точности движений в пространстве; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений во времени; равновесия;

2) отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств – силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-30%; быстроты реакции, частоты движения рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%; выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40%; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%; гибкости и подвижности в суставах на 10-20%.

Нарушения основных движений:

– неточность движений в пространстве и времени;

– грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;

– отсутствие ловкости и плавности движений;

– излишняя скованность и напряженность;

– ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.

Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего недостатками высших уровней регуляции.

Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии.

Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца.

Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость.

У многих учащихся встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты (Худик В.А.

, 1997).

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки, диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников.

Оценивая физическое развитие учащихся 9-10-летнего возраста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие – 25%, развитие ниже среднего – 23%, чрезмерно негармоничное – 7%.

У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов).

У учащихся 5-9-х классов уровень двигательных возможностей повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции.

Е.С.Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной отсталостью – на 27%, с тяжелой – около 40%.

Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отставание отмечается у детей с умственной отсталостью в развитии скоростных качеств, особенно во времени двигательной реакции. Б.В. Сермеев М.Н.

Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15-16 годам, т.е. позднее на 2-3 года, чем у здоровых. Э.П.Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6-7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов.

В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста на 1-2 года.

Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но и умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2-3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений (Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С.,1991; Ванюшкин В.А.,1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В.,1999; и др.).

И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем – соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом – точно воспроизвести заданный ритм движения.

Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения.

Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации, управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребенок не способен.

Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу (Чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (Забрамная С.Д., 1995). 

Н.П.

Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т.е. нарушениями аналитикосинтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложнокоординационным двигательным действиям.

Для практической деятельности педагога важно знать благоприятные периоды развития основных видов координационных способностей у детей с нарушениями интеллекта.

В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных школ И.Ю.

Горская установила достоверные отставания абсолютных показателей всех видов координационных способностей школьников 8-15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых школ.

Большинство сенситивных периодов развития координационных способностей падает на возрастной диапазон 9-12 лет. Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровые школьники, но с отставанием на 2-3 года.

Таким образом, несмотря на то, что умственная отсталость – явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции.

Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. По данным В.В.

Ковалева (1995), 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по своим физическим, психометрическим проявлениями незначительно отличаются от нормальных людей.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/21_109148_osobennosti-psihofizicheskogo-razvitiya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu.html

Особенности психофизического развития у детей с умственной отсталостью

Психофизическое развитие детей с умственной отсталостью

Младенческий от рождения до 1 года Отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить.

Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности.

У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого.

Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.

Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительнодвигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других.

У данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление.

Преддошкольный – от 1 до 3 лет Достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить.

У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием.

У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит.

У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению.

На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?».

В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов.

Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий– характерная черта умственно отсталого ребенка. Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия.

Дошкольный – от 3 до 7 летДля умственно отсталых детей дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями.

Пятый год жизни оказывается переломным в развитии восприятия умственно отсталого ребенка. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия.

К концу дошкольного возраста более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета.

У детей с нормальным развитием второй стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное мышление. Оно содержит в себе стороны мыслительной деятельности: определение цели, условий, средств ее достижения.

Наглядно-действенное мышление – исходное, на его основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое. У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу

дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату.

Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними.

Таким образом, тогда как к 6 годам нормально развивающийся ребенок достигает огромных успехов в познавательной сфере, ребенок с умственной отсталостью значительно отстает в развитии всех психических функций.

Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех таких детей к началу школьного обучения оказывается сформированным не полностью. Исключения весьма редки.

Однако данное явление происходит только в случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется внимание. Будучи помещенными в специальное детское учреждение, в котором проводятся коррекционноразвивающие занятия, эти дети достигают больших успехов в развитии речи и познавательных процессов.

Младший школьный – от 7 до 12 лет У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов.

Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционнообразовательных учреждениях.

Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Интеллектуальный дефект у этих детей проявляется в первую очередь

нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности.

Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом .

Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи. Недостатки произношения затрудняют общение.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Ребенок становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает порицания.

Там, где это возможно, он предпочитает пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. для речи умственно отсталых детей характерно существенное Преобладание пассивного словаря над активным.

Подростковый – от 12 лет Подростковый период – это период развития личности и интеграции в общество. Важным качеством личности является более или менее

объективное отношение человека к себе, его самооценка, которая у умственно отсталых формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников.

Значительную трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так как большинство подростков с интеллектуальной недостаточностью проявляют склонность к завышенной самооценке.

В условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания школы приближается к адекватной.

Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно отсталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспосабливаясь к ней с различной степенью успеха.

Относительно благополучные в интеллектуальном и физическом отношении молодые люди поступают на предприятия, на которых проходили практику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители.

Они работают малярами, переплетчиками, слесарямиремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.

Источник: https://cyberpedia.su/11x31d1.html

Страница Психолога
Добавить комментарий