Принципы социальной адаптации и реабилитации детей с умственной отсталостью

Особенности социальной адаптации умственно отсталых детей дошкольного возраста

Принципы социальной адаптации и реабилитации детей с умственной отсталостью

В целях изучения особенностей социальной адаптации умственно отсталых детей дошкольного возраста следует изначально изучить критерии адаптации.

Критерии адаптации:

  • игра;
  • общение со взрослыми;
  • общение со сверстниками;
  • самообслуживание.

Трудности социальной адаптации умственно отсталых дошкольников

В игре у умственно отсталых младших дошкольников преобладают действия с игрушками, не имеющие цели (например, малыш просто кидает игрушку). В старшем дошкольном возрасте у ребенка начинают проявляться предметно-игровые действия (например, качает куклу), сопровождающиеся процессуальностью, т.е. многократным повторением действий.

У «особенного» малыша дошкольного возраста с трудностями складывается общение со сверстниками, часто они могут не принимать его в свою игру, если он не умеет играть по их правилам. Так ребенок отвергается средой сверстников и играет с ребятами младше себя.

Отверженный ребенок в условиях детского сада испытывает трудности в усвоении материала на занятиях, проводимых воспитателями (развитие речи, математические представления, окружающий мир).

Такие дети должны получить в детском саду специальную педагогическую помощь, чтобы быть готовыми к школьному обучению.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Важным для умственно отсталых детей является овладение навыками самообслуживания, адаптация к жизни людей и в микросоциальной среде, а также к стилю жизни в обществе.

Задачей обучения вышеперечисленным навыкам является целенаправленная подготовка к жизнедеятельности, формирование самостоятельности.

Условием для формирования навыков является создание доброжелательной атмосферы общения, совместная деятельность с родителями трудных детей, соответствие индивидуальным особенностям ребенка.

Так отрабатываются навыки обслуживания и социальные навыки, которые возникают в естественных ситуациях. При этом параллельно ведется работа с родителями, поскольку работая с умственно-отсталыми детьми его окружающим необходимо придерживаться единой методики. Занятия с такими детьми должны быть сбалансированными и привлекающими интерес.

Прежде чем учить и воспитывать ребенка необходимо научить его концентрировать внимание, поскольку из-за недостатка в развитии он не может этого делать. К тому же следует развить в ребенке умение следить за направлением взгляда взрослого или бросать взгляд на него, удостоверяясь, смотрит ли он на тот же предмет – это позволит овладеть навыками общения, а также социальными навыками.

В процессе воспитания следует научить дошкольника ставить не только долгосрочные, но и краткосрочные цели. Следует уделить особое внимание развитию самостоятельности в элементарных бытовых делах (например, уборка в соей комнате). Овладение этими навыками снизит зависимость ребенка от окружающих – таким образом укрепляется уверенность в своих силах.

Формирование необходимых жизненных навыков, исходя из вышесказанного, играет особо значимую роль.

Умственно отсталые дети могут успешно учиться навыкам (постепенно усложняющимся), например, таким как прием пищи, соблюдение гигиены, уход за одеждой и обувью и т.п.

У трудных детей необходимо добиваться положительного отношения к освоению социальных навыков и умений. Сформированные или имеющиеся навыки и особенности общения с нормально развивающимися сверстниками имеют ряд особенностей.

Для умственно-отсталых дошкольников характерны эмоциональные отклонения, отсутствие самостоятельности и инициативы, такие дети переключаются на другую деятельность с трудом, подражают другим, действуют по штампам, поддаются внушению или отвергают все новое.

Педагогическая работа с умственно отсталыми дошкольниками

В педагогической деятельности существует 5 направлений педагогической работы по развитию навыков общения «трудных» детей со сверстниками, не имеющих отклонений, целью которых является:

  1. Формировать умение концентрировать внимание;
  2. Научить воспринимать речи воспитателей, родителей, сверстников;
  3. Формировать умение подражать;
  4. Формировать умение соблюдать очередность, правила;
  5. Формировать умение применять навыки общения в жизни.

Дети дошкольного возраста все же имеют возможность успешно адаптироваться в социуме и развиваться в нем, несмотря на трудности в развитии. Однако такие дети нуждаются в специально разработанных методиках, приемах и средствах обучения, воспитатели должны учитывать особенности их психического развития.

Замечание 1

Следует отметить, что в коллектив сверстников, не имеющих отклонений, допускается включение 2-3 умственно отсталых детей.

В процессе адаптации «трудных» детей решают следующие задачи:

  1. Развитие психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения. Особое внимание направляется на умственное развитие;
  2. Формирование у детей правильного поведения в коллективе. Особое внимание направляется на нравственное воспитание;
  3. Обучение труду, физическое воспитание, а также самообслуживание;
  4. Итог работы – социальная адаптация.

Замечание 2

Следует отметить, что максимальное формирование знаний, умений и навыков достигается при соблюдении нескольких условий: своевременное начало коррекционной работы, благоприятная обстановка в семье; использование индивидуальной программы и методики обучения.

Своевременное начало коррекционной работы чрезвычайно важно, поскольку такая работа может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребенка.

Комфортная семейная обстановка играет немаловажную роль. Родители должны приложить большие усилия для создания благоприятных условий для развития ребенка. Развитие умственно-отсталого ребенка – сложный процесс, требующий терпения, настойчивости, изобретательности и, что немаловажно, понимания.

Использование индивидуальной программы и методики обучения умственно отсталых детей должно соответствовать возможностям и целям воспитания.

Таким образом, в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной педагогической коррекционной работы может миновать 2 важных этапа психического развития – общение с людьми и развитие предметных действий.

Такой ребенок может мало контактировать не только со взрослыми, но и со сверстниками. Эти процессы отражаются на накоплении социального опыта детей, а также на развитии психических функций, таких как речь, мышление и др.

Источник: https://spravochnick.ru/psihologiya/osobennosti_socialnoy_adaptacii_umstvenno_otstalyh_detey_doshkolnogo_vozrasta/

Условия, способствующие адаптации и самореализации умственно отсталых детей в обществе. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам – Маам.ру

Принципы социальной адаптации и реабилитации детей с умственной отсталостью

Елена Ниткина
Условия, способствующие адаптации и самореализации умственно отсталых детей в обществе

Условия, способствующие адаптации и самореализации умственно отсталых детей в обществе.

В процессе формирования социальной адаптации умственно отсталых детейдолжны решаться следующие задачи:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие.

2. Воспитание умственно отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.

Максимально возможное развитие может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий: более раннее начало коррекционной работы; благоприятная семейная обстановка и тесная связь дошкольного учреждения с семьёй; либо благоприятная обстановка в группе в интернате; применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям аномальных детей и целям их воспитания.

Первое условие — проблема ранней коррекции детей с нарушениями интеллекта чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности.

Коррекционное обучение отсталых детей в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу.

Второе условие для благоприятного развития ребёнка – правильная организация воспитания. Воспитание умственно отсталого ребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической изобретательности.

Однако правильный подход, повседневное приучение ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя, поскольку ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в меру своих сил помощником. Ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, — любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам и играм – как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий.

Третье условие — применение адекватных программ и методов обучения умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, — важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.

Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

В дошкольном возрасте умственно отсталыйребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми.

Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми.

Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Выделяются такие критерии формирования социальной адаптации, как общение детей со сверстниками и со взрослыми, формирование навыков самообслуживания, игровой деятельности.

1. Формирование сотрудничества ребенка со взрослыми и формирование способов усвоения социокультурного опыта

В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном, формирующим у нетипичного ребенка мотивы для деловой формы общения, основанной на совместных действиях взрослого и ребенка.

Следует отметить, что, например для интеллектуально неполноценного ребенка характерна асинергия, т. е. отсутствие способности к совместной деятельности. В дальнейшем происходит формирование действий по указательному жесту и параллельное развитие функций внимания.

Данный этап подготавливает ребенка к подражанию движениям и действиям с предметами. Затем само подражание становится осмысленным и позволяет начать формирование у ребенка поисковые способы ориентировки, в частности метода проб и ошибок.

В свою очередь, данный метод и подражание подготавливают воспитанника к овладению действиями по образцу. Одним из главных требований к занятиям по рассматриваемому этапу работы выступает включение речи.

Таким образом, условияформирования сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками следующие:

-эмоциональный, визуальный и тактильный контакт;

-постановка перед ребенком учебно-воспитательных задач в доступной ему форме;

-подбор способов передачи ребенку социокультурного опыта, соответствующих уровню его актуального развития.

Выделяют следующие способы усвоения воспитанниками общественного опыта:

-совместные действия взрослого и ребенка;

-подражание показанным действиям;

-действия по образцу и речевой инструкции;

-поисковые способы ориентировочной познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).

2. Формирование игровой деятельности умственно отсталых детей

Работа направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно- игровым действиям.

Игра — это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, который обеспечивает всестороннее развитие ребенка, является одним из действенных средств обучения и воспитания.

Поэтому должны использоваться и дидактические игры, и сюжетно-ролевые, и подвижные, и хороводные и т. д. Игра, по словам А. С. Макаренко, имеет для ребенка тоже значение, что для взрослого — работа, служба и т. п.

Каков ребенок в игре, таков он будет и в работе, когда вырастет.

Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.

В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся онтогенетических недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность. Он учится действовать коллективно, закладываются основы продуктивной коммуникации.

3. Трудовое воспитание и обучение умственно отсталых детей

Труд оказывает значительное воздействие на формирование личности ребенка, на улучшение его физического здоровья, создает благоприятные условия для корригирования интеллектуальной недостаточности, делает нетипичных детей независимыми в плане самообслуживания. К направлениям трудового воспитания детей относятся:

А) занятия ручным трудом;

Б) воспитание навыков самообслуживания;

В) воспитание уважения к труду взрослых.

А) Занятия ручным трудом представлены формированием продуктивных видов деятельности умственно отсталых детей

Основная задача — сформировать интерес к изобразительной деятельности и заинтересованность в ее результате. На начальных этапах обучения занятия направлены на формирование предпосылок к изобразительной деятельности,а именно: на развитие интереса к ней, развитие орудийных действий, зрительно-двигательной координации, ручной моторики, а также развитие восприятия предметов.

В дальнейшем занятия изобразительной деятельностью (ИЗО) ориентированы на формирование у детей умения анализировать предметы, овладение способами обследования их свойств, качеств и передачи их через рисунок, лепку, аппликацию, конструирование, занятия с природным материалом, полуфабрикатами из дерева. Изобразительная деятельность напрямую связана с занятиями по сенсорному воспитанию, ознакомлению с окружающим, обучением игре.

Б) Воспитание навыков самообслуживания

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, при этом сами предметные действия становятся для ребенка социально значимыми.

Кроме того, повышается роль коррекционно-развивающих занятий, на которых у детей корригируют нарушения моторной сферы, совершенствуют координацию движений, а также коррекционно-практических занятий, где дети учатся практическому выполнению культурно-гигиенических навыков.

В дальнейшем детейучат посильному хозяйственно-бытовому труду: уборке игрового уголка, дежурству по столовой и в уголке природы, уходу за животными, труду на участке и т. д.

Введение элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий. Воспитание трудовых навыков осуществляется в повседневной жизни и на специальных занятиях.

В процессе занятий по труду дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции. развитию у детей словесной регуляции деятельности.

В) Воспитание уважения к труду взрослых

Формирование представлений о труде взрослых проводится в ходе каждодневных совместных наблюдений и в процессе занятий по ознакомлению с окружающим.

Детям рассказывают о труде помощника воспитателя, повара, дворника, водителя, врача, то есть людей, которые окружают детей и труд которых доступен пониманию детей с нарушенным интеллектом.

Основная задача педагога — показать определенный вид труда, его результаты, их значимость именно для детей, а также воспитывать у них чувство благодарности, обращать внимание на нравственные аспекты. Впоследствии круг профессий расширяется.

Огромную помощь в понимании значения труда, в усвоении знаний о людях разных профессий оказывает игра, в которой умственно отсталые дети под руководством педагогов обыгрывают полученные во время наблюдений впечатления, поочередно выполняя различные роли, переживают чувство симпатии к людям различных профессий.

Таким образом, социальная адаптация- приспособление, приведение индивидуального и группового поведения «особых»детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей.

У «особых»детей, из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения.

Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении.

В задачи развития и воспитания «особых»детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная адаптация открывает «особым» детям возможность активного участия в общественной жизни.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/uslovija-sposobstvuyuschie-adaptaci-i-samorealizaci-umstveno-otstalyh-detei-v-obschestve.html

Основные принципы социальной адаптации и реабилитации детей с пограничными формами интеллектуальной недостаточности

Принципы социальной адаптации и реабилитации детей с умственной отсталостью

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 44Следующая ⇒

Особенности психопатологии и динамики пограничных форм ин­теллектуальной недостаточности определяют применение дифферен­цированных мер социальной адаптации и реабилитации при них.

В группе дизонтогенетических форм, которые выявляются в основном при поступлении ребенка в школу, важной задачей социальной адап­тации является создание школ (классов) с более медленным темпом обучения, с частичным использованием методов воспитания, приня­тых в дошкольных учреждениях, с постепенным усложнением про­грамм по мере психического созревания ребенка при меньшей (по срав­нению с массовой школой) наполняемости классов. При этом должна учитываться необходимость в специальных логопедических занятиях для подгруппы детей с замедленным темпом речевого развития и де­тей с отставанием в развитии школьных навыков, а также необходи­мость включения в программу занятий по лечебной гимнастике и раз­витию психомоторики.

В отношении детей с интеллектуальной недостаточностью в рам­ках раннего детского аутизма целесообразно применение лечебно-пе­дагогических индивидуализированных программ в специальных детс­ких садах и санаториях для детей с нервно-психической патологией, Указанные программы должны предусматривать преодоление слабос­ти побуждений и недостаточной потребности в контактах с окружаю­щими у таких детей. В этой работе, помимо педагогов, необходимо участие детских психиатров и психологов. Подобная психотерапевти­ческая методика разрабатывается в последние годы в НИИ дефекто­логии РАО.

Для выполнения основной коррекционной задачи — подведения ребенка к возможности продуктивной целенаправленной деятельнос­ти в сотрудничестве со взрослыми — применяются (Никольская О. С.

, 1982) такие мероприятия, как поднятие эмоционального тонуса и по­вышение обшей психической активности этих детей; уменьшение по­стоянного сенсорного и эмоционального дискомфорта аутичного ре­бенка.

При этом необходимым является внесение во все занятия с детьми жесткого внешнего ритма (внешняя структурированность вза­имодействия), так как усвоение общего спокойного привычного рит­ма занятий позволяет ребенку чувствовать себя свободнее и строить на его основе свое взаимодействие со взрослыми (Никольская О. С., 1980).

Положительная динамика психического развития в процессе за­нятий, проводимых в игровой форме, у большинства детей выявляется уже в течение первого года. Уменьшается их аутизм, повышаются эмо­циональные привязанности ко взрослым, потребность общения, в том числе речевого, что, в свою очередь, способствует расширению запаса сведений, приобретению начальных школьных навыков. Занятия про­водятся на фоне соответствующей медикаментозной терапии.

Возможность выявления значительной части детей с энцефалопатическими формами интеллектуальной недостаточности уже в дошкольном возрасте ставит вопрос о целесообразности создания для них специализированных групп в детских садах для детей с нервно-психи­ческой патологией. Здесь наряду с дефектологическим воспитанием и коррекционными лечебно-педагогическими мероприятиями требуется более интенсивное использование медикаментозного лечения.

_ __

Поданным У. В. Ульенковой (1980), при проведении специальных коррекционных мероприятий среди детей с задержками психического развития в подготовительных группах детских садов некоторые дети (с неглубокой задержкой развития) могут затем начинать обучение в мас­совых школах, хотя большая их часть нуждаются в специальных усло­виях обучения.

В школьном возрасте, как показывает опыт детских психиатров и. педагогов-дефектологов, дети данной группы нуждаются в обучении в специализированных школах или школах-интернатах для детей с за­держками психического развития, где занятия проводятся по специ­альным программам и особому учебному плану.

В этих школах дети с энцефалопатическими формами интеллекту­альной недостаточности успешно справляются с учебной программой и переходят из класса в класс.

По окончании курса начального обуче­ния, рассчитанного на 4 года, свыше 50% учащихся переводятся в мас­совую школу (в 4-й класс), где они достаточно успешно адаптируются (Лубовский В. В..Лебединская К. С., ЦыпинаН. А,, 1980).

Остальные дети заканчивают 8-летнее обучение (в объеме массовой школы при дополнительном 8-м классе) в этих же специализированных школах.

Таким образом, при создании адекватных условий дети данной груп­пы способны усвоить знания в объеме программы 8 классов общеоб­разовательной школы. Часть подростков продолжают дальнейшее обу­чение. Совместное обучение таких детей с детьми-олигофренами от­рицательно сказывается на возможностях интеллектуального развития детей данной группы.

Особых условий обучения и воспитания (в специализированных учебных заведениях) требуют дети с детским церебральным парали­чом и недоразвитием речи. В программе их обучения и воспитания дол­жны учитываться не только характер основного дефекта, но и структу­ра интеллектуальных нарушений.

В связи с тем, что задержка развития при детских церебральных параличах имеет сложную структуру, в ком­плекс коррекционно-педагогических мероприятий должны входить как лечебно-педагогические приемы коррекции нарушенных моторных и высших корковых функций, так и меры педагогического и психотера­певтического характера, направленные на преодоление факторов со­циальной депривации, создание нормального микросоциального климата, обеспечивающего адекватные для данного ребенка формы ком­муникации со сверстниками, игры, занятия, стимулирующие собствен­ную активность ребенка.

При построении комплекса медико-педагогических мероприятий у детей с недоразвитием речи наряду с логопедическими приемами должны применяться методы социальной педагогики для детей с за­держанным темпом психического развития. Особое место должно быть уделено развитию и тренировке внутренней речи, стимулированию перехода от процессов внешней речи к внутренней путем проговаривания выполняемых заданий.

В отношении детей с дефектами слуха и зрения основными являются раннее выявление дефекта и своевременное направление в соот­ветствующие специализированные учреждения (детские сады и шко­лы), где проводятся обучение и воспитание детей с учетом особеннос­тей их дефекта и структуры интеллектуальных нарушений. Среди коррекционных мероприятий большое значение имеют стимуляция развития остаточных явлений слуха и зрения, а также работа с опорой на сохранные функции (Лебединский В. В., 1985). Несвоевременное выявление слабослышащих и слабовидящих может привести не толь­ко к их неуспеваемости и последующей педагогической запущеннос­ти, но и к ухудшению и без того дефектных функций зрения и слуха. Часть детей с незначительными нарушениями слуха и зрения могут обучаться в массовой школе при создании им надлежащих гигиени­ческих условий, облегчающих восприятие учебного материала.

Наконец, группа детей с микросоциально-педагогической запущен­ностью требует обучения и воспитания в специальных интернатах, позволяющих сглаживать неблагоприятное влияние неправильного воспитания в семье и отрицательных микросоциальных факторов. Здесь должна быть использована программа массовой школы, нос из­мененными темпом и сроками обучения.

ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ КЛИНИКИ И СИСТЕМАТИКИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

К.С. Лебединская(Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/ Под ред. Лебединской.М,1982.С.5-21)

Клиническое изучение ЗПР представляет определенные сложнос­ти, так как в этих случаях речь идет о структурных признаках и зако­номерностях динамики не болезненного состояния, а аномалии раз­вития — нарушениях психического онтогенеза.

Если болезнь является бесспорной компетенцией клинициста, то аномалия психического развития в значительной степени представ­ляет собой область специальной психологии, изучающей деформацию нормальных психических функций и психического развития в усло­виях патологии. Тем не менее тесная связь психопатологических бо­лезненных симптомов с отклонениями психического развития способ­ствует тому, что различные аномалии психического развития всегда были объектом изучения не только психологов и педагогов, но и пси­хиатров.

Особое значение проблема соотношения динамики болезненных расстройств и аномалии развития имеет, естественно, в детском воз­расте, так как из-за незрелости мозга практически любое более или менее длительное патогенное воздействие приводит к отклонениям психического развития.

В зависимости от характера, локализации, сте­пени распространенности процесса, времени воздействия вредности, условий воспитания и обучения эта аномалия развития имеет свою модальность (различные типы нарушений развития интеллекта, эмо­циональной сферы, моторики, зрения, слуха и т. д.

), а также ту или

иную степень выраженности.

В случаях раннего воздействия вредности тяжесть аномалии разви­тия может перекрывать выраженность связанных с болезнью энцефалопатических расстройств, как это имеет место при олигофрении, ран­ней детской шизофрении. В. В.

Ковалев (1979) при систематике резидуальных нервно-психических расстройств в детском возрасте вы­деляет «преимущественно дизонтогенетические формы» (аномалии развития, по терминологии отечественной дефектологии), «преимуще­ственно энцефалопатические», при которых преобладает симптоматика болезни, а не нарушения развития, и «смешанные — дизонтогенетически-энцефалопатические

Аномалия развития, квалифицируемая как задержка психического развития, встречается значительно чаще других, более грубых нару­шений психического онтогенеза.

Проблема ЗПР является одной из актуальных не только в дефекто­логии, но и в общей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости.

Число учеников начальных классов, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляет от5до 11% (Маз1апа К.!_., 1969; Певзнер М. С., 1972; Лубовский В. И., 1972 и др.).

Эти дети стали объектом изучения дефектологов, психоло­гов, педагогов, врачей.

Исследования, проведенные в 1972-1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР (Москва, Иркутская область, Литва, Армения), выявили среди 5076 учащихся начальных классов массовых школ 589 (11,6%) детей, испытывающих трудности в обучении.

Как показали результаты комплексного (кли­нического, психологического, логопедического и сурдологического) исследования, менее 1/3 из них (30,6%) страдали легкой степенью олигофрении.

19% составила сборная группа, куда вошли дети с первич­ными нарушениями речи, зрительной и слуховой афферентации, опор­но-двигательного аппарата, а также дети, у которых трудности обуче­ния были связаны с расстройствами поведения.

У 50,4% неуспевающих учеников (или 5,8% всех учащихся млад­ших классов) была диагностирована ЗПР, так как по ряду параметров их интеллектуальной сферы и эмоционально-волевых особенностей (недостаточности общего запаса знаний об окружающем, ограничен­ности представлений, необходимых для усвоения школьных предме­тов, незрелости мышления, несформированности учебных интересов и преобладании игровых) они находились на более ранней возрастной ступени развития. При этом достаточная сообразительность в преде­лах имеющихся знаний и способность к принятию помощи свидетель­ствовали против олигофренической структуры дефекта.

Внимание клиницистов прежде всего было обращено на инфан­тильные черты психики многих из этих детей: их эмоциональную не­зрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер интересов, неспособность к волевому усилию.

Специальные исследования показали клиническое разнообразие вари­антов психического инфантилизма, наблюдаемого у этих детей. М, С.

Певзнер (1972) была предложена классификация этих состояний, в которых инфантилизм выступал как в чистом виде («неосложненный психофизи­ческий и психический инфантилизм»), так и в виде вариантов, осложнен­ных недоразвитием познавательной деятельности, речи. Т. А. Власовой, М. С.

Певзнер (1973) была выделена «вторичная» ЗПР, обусловленная на­рушением познавательной деятельности и работоспособности в связи со стойкой церебрастенией — повышенной истощаемостью психических функций.

Этиологическими факторами чаще являлись негрубые церебраль­ные вредности, обменно-трофические расстройства, действующие на ранних этапах онтогенеза. В патогенезе инфантилизма ведущая роль отводилась замедлению темпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга, в норме обеспечивающих как уровень развития лич­ности, так и формирование целенаправленной деятельности.

В классификации, предложенной М. С. Певзнер и Т. А, Власовой:

1) ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;

2) ЗПР, обусловленная длительной церебрастенией, — заложены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов форми­рования ЗПР: возможность ее возникновения как за счет замедления со­зревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических расстройств, тормозящих развитие познавательной деятельности.

Разность патогенетических механизмов обусловливала и различие Прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей ча­стью не требующая специальных методов обучения.

При преоблада­нии же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и лечебных мероприятиях.

Как указывалось выше, результаты проведенных исследований яви­лись стимулом для организации специальных классов и школ для детей с задержкой психического развития.

Опыт этих школ показал, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, ща­дящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии общеукрепляющими, успокаивающими и стимулирующими препаратами примерно половина этих детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в IV класс массовой шко­лы. Остальная же часть учащихся должна продолжать обучение в спе­циальных условиях данных школ.

Обобщение данных, полученных в течение последних лет в клини­ческой лаборатории НИИ дефектологии при комплексном клинико-психолого-педагогическом исследовании учащихся этих школ, а также и других детей, не успевающих в младших классах массовой школы, позволило уточнить клинико-психологическую структуру различных типов ЗПР, ряд вопросов ее клинической систематики, критерии отгра­ничения от олигофрении, соотносительную роль биологических и со­циальных факторов в формировании ее различных типов.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Источник: https://mylektsii.ru/6-5604.html

Социальная адаптация умственно отсталых детей

Принципы социальной адаптации и реабилитации детей с умственной отсталостью

Социальная адаптация умственно отсталых детей

В настоящее время интерес к вопросам воспитания и адаптации глубоко умственно отсталых детей значительно возрос, поскольку везде существует определенное количество таких детей, и тенденции к снижению не наблюдаются.

Категория глубоко умственных отсталых детей представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой являются тяжелый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения.

Глубокая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется выраженной тяжестью поражения, однако степень дефекта, его структура, а так же темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Имбецил испытывает большие трудности в приспособлении к окружающей жизни, и плохо ориентируется в общественных местах, не имеют навыков общения и в результате этого, как правило, не самостоятельны, беспомощны в практической жизни.

Наша задача не только дать детям знания и представления о различных учреждениях окружающей их жизни (магазин, почта, транспорт и т. д ), но главное научить их практически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться ими, дать подросткам имбецилам твердые навыки и привычки общения с людьми, поведения в обществе.

Результаты этой работы будут в значительной степени определять уровень социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей в их дальнейшей жизни.

Отмечая общее в целях воспитания и адаптации глубоко отсталых детей, необходимо подчеркнуть специфичность целей, задач и методов работы с имбецилами вытекающих из глубокого своеобразия контингента аномальных детей и их возможностей.

Исследования последних лет еще раз подтвердили, что глубоко отсталых детей чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся у них знаний.

Перенос полученных знаний и умений применение их несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуаций, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для них, что, в конечном счете, и отличает их от нормальных людей.

Имбецил, которому дана некоторая сумма элементарных знаний, но не наученный и не привыкший постоянно в жизни применять эти знания, не применяет их, либо применяет неадекватно. Поэтому важно не столько передать детям определенную сумму знаний, сколько выработать у них адекватность поведения и умения действовать в конкретных жизненных ситуациях, а также бытовую ситуационную приспособленность.

Воспитательный процесс максимально должен протекать в условиях конкретных ситуаций, заключать в себе меньше правил и формулировок, иметь целью, формировать систему жизненно необходимых умений и навыков. Процесс можно считать вполне законченным лишь в том случае, если навыки будут доведены до привычек.

Сказанное не означает, что вся работа с глубоко отсталыми детьми может быть сведена к бессмысленной тренировке. В этом процессе развиваются все психические функции этих детей и относительно корригируются недостатки, особенно в младшем возрасте.

Цель коррекционной работы с глубоко умственными отсталыми детьми, в конечном счете – их социальная адаптация, приспособление к жизни. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развить у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать.

Для достижения поставленной цели нужно решить ряд основных задач при работе с детьми-имбецилами:

  1. Развитие познавательной деятельности детей, коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направленно на умственное развитие учащихся.

  2. Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание направленно на нравственное воспитание.

  3. Самообслуживание.

  4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация как итог всей работы.

Максимально возможное развитие может быть достигнуто при соблюдении ряда условий. К ним относятся, возможно, более раннее начало коррекционной работы; благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального учреждения с семьей; применение адекватной программы соответствующей возрастному периоду и реальным возможностям глубоко отсталых детей.

Также очень важно расширять социальные связи. Известно, что глубоко отсталые дети обнаруживают большие трудности в приспособлении к окружающему, в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения.

Непосредственное решение этой задачи находит свое отражение в таком очень важно разделе как социально бытовая ориентация. Эта программа построена таким образом, что с одной стороны педагог постоянно усложняет содержание тем, а с другой – постоянно организовывает повторение пройденного материала.

Занятия с такими детьми по социально бытовой ориентировке организованы в форме уроков, проходят главным образом в виде сюжетно- ролевых игр. Именно при таком построении работы наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в коррекции имбецилов.

В процессе организации игр педагог должен следить за тем, какие отношения складываются между детьми, предупреждать возникающие между ними конфликты (из-за игрушек, роли и т.д.).

Необходимо формировать у детей дружеские взаимоотношения, желания и умения помочь, уступить друг другу, а также другие личностные качества. При этом следует полнее использовать такую характерную для детей имбецилов черту, как способность к подражанию. Необходимо многократно показывать им, как поступать в определенных ситуациях, каким образом выполнять необходимые действия.

И только путем неоднократных упражнений, систематически предъявляемых требований у глубоко отсталых детей вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни. Важнейшая задача уроков социально бытовой ориентации – работа по развитию речи, ее коммуникативной функции.

Известно, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению активной речи глубоко умственно отсталых детей. Даже зная нужное слово или несложную фразу, они часто не пользуются ими. Это обусловлено пассивностью детей, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему. Диалог обычно не возникает по инициативе детей.

Крайне ограниченный жизненный опыт, чрезвычайно узкий круг знаний препятствует формированию у них коммуникативной функции речи. Всегда инициатором разговора оказывается педагог, который сознательно вовлекает ребенка в беседу и прилагает к этому значительные усилия.

С целью активизации речи глубоко отсталых детей необходимо поставить их в такие условия, чтобы они спросили или попросили что – либо. Этому как раз и содействуют специально создаваемые на уроках ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

В ходе игровых ситуаций педагог организует общение детей друг с другом и учителем. Речевой материал для ведения диалога усваивается детьми путем многократного его повторения.

Например, лексика, связанная с темой «Магазин», закрепляется на уроках «Магазин игрушек», «Магазин «Овощи – фрукты» и т.п. Рекомендуется возвращаться к одному и тому же речевому материалу несколько раз, с тем, что бы дети лучше его усвоили.

При этом закрепление речевых навыков обязательно сопровождается пополнением запаса слов и оборотов речи.

Также не маловажное значение имеет изобразительная деятельность в воспитании детей с проблемами умственного развития. Она совершенствует органы чувств и особенно зрительное восприятие, основанное на развитии мышления, умении наблюдать, запоминать, способствует познанию окружающего мира.

Работа по изобразительной деятельности обеспечивает богатые возможности для коррекции развития умственно отсталых детей. Процесс любого вида изобразительной деятельности тесно связан с кинестетическим ощущением. В этом процессе принимают участие механизмы зрительно двигательной коррекции.

Особое значение здесь имеет одновременность зрительного и двигательного контроля, развитию моторики ребенка. Изобразительная деятельность организуется в тесном единстве с развитием их речи.

Речевое сопровождение в процессе работы и адекватные высказывания в связи с выполнением задания свидетельствует о положительных сдвигах в развитии умственно отсталого ребенка, способствует обогащению и активного словаря детей. Не менее важно проявлять заботу о воспитании у детей эстетического вкуса и эстетических чувств, которые формируются в результате эмоционального постоянного воздействия вещей и среды.

Социально бытовая ориентировка детей не должна ограничиваться только рамками занятий, она должна иметь свое логическое продолжение в системе воспитательных мероприятий. Только комплексная совместная деятельность позволит достичь желаемых результатов, выработать у детей практические умения и навыки, необходимые для их дальнейшей адаптации в окружающей жизни.

Источник: https://infourok.ru/socialnaya-adaptaciya-umstvenno-otstalih-detey-2896374.html

Страница Психолога
Добавить комментарий