Особенности познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых школьников

Особенности познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью

1б3в Особенности познавательной деятельности умственно отсталых школьников

Специфические закономерности психического развития умственно отсталых детей нашли отражение в работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, Б.И. Пинского, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петровой и др.

Основным недостатком восприятия умственно отсталых детей является нарушение обобщенности, отмечается также замедленный темп восприятия, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность.

У уо развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные детьми эталоны зачастую оказываются нестойкими,расплывчатымиДля представлений умственно отсталых детей характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер, недостаточная обобщенность и уподобляемость. Нарушенными являются представления о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени и др.

Памяти умственно отсталых детей свойственно снижение продуктивности основных ее процессов. Запоминание материала у умственно отсталых характеризуется низким объемом, неточностью, замедленностью; воспроизведение – низким объемом, искажением материала, привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память.

Лучше умственно отсталые запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позднее, чем в норме, у умственно отсталых формируется произвольное запоминание и воспроизведение материала. Значительные трудности представляет и припоминание материала.

Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость.

Внимание умственно отсталых детей страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости.

Для внимания умственно отсталых детей характерны трудности распределения, замедленность переключения.

Даже будучи привлеченным к объекту внимание умственно отсталых быстро истощается и характеризуется патологической отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание.

У умственно отсталых детей нарушены все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. У них отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в общении.

Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью. У умственно отсталых детей нарушены все мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, классификация и др. В наибольшей степени страдает обобщение и абстрагирование.

Развитие различных видов мышления также своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным – наглядно-действенное. У умственно отсталых детей затруднено формирование понятий, суждений и умозаключений. Мотивация мышления снижена.

При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий.

2б28в Система психологического обеспечения образования в современных условиях

Основные этапы становления службы практической психологии в системе образования:Развитие практической психологии в значительной степени обусловило гуманизацию всей педагогической системы и привело к возникновению службы практической психологии образования в Российской Федерации.

История психологической службы образования в нашей стране непродолжительна, тогда как мировая практика свидетельствует об ее интенсивном развитии во второй половине XX столетия в Великобритании, Франции, США, Канаде, Японии'. В 1988 г.

вышло Постановление Государственного комитета СССР о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, и с данного времени начинается собственно организация психологической службы образования.

Как указывалось в решении коллегии Министерства образования РФ «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации» от 19.03.95 г.

, введение практической психологии в систему образования способствовало постановке,и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному образованию; от педагогики «знаний, умений и навыков» к педагогике развития; В начале XX века в России сложилась не только законодательная база для существования и развития службы, но и система подготовки и переподготовки специалистов психологов-практиков. Только в Москве в 2001 г. обучение в области практической психологии проводили 70 факультетов различных государственных и негосударственных вузов. Деятельность психологической службы в системе народного образования обеспечивается специалистами, окончившими высшее учебное заведение по специальности «психология» или прошедшими переподготовку и получившими квалификацию «практический психолог». В настоящее время служба охватывает всю систему образования от детского сада, школы, учреждений начального профессионального образования до вузов; от детского дома, школы-интерната до элитных частных учебных заведений.

Современное состояние и организационные формы функционирования психологических служб в системе образования: Выделено два наиболее общих определения, которые отражают суть ее задач и пути их решения.

Во-первых, психологическая служба представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер: здравоохранения, образования, производства и других, — создавая особую сферу психологических услуг.

Это система практического использования психологии для'решения комплексных задач психологической экспертизы, диагностики, консультации в сферах производства, транспорта, образования, здравоохранения, охраны правопорядка и т. д.

Иными словами, термином «психологическая служба» обозначают всю сферу практической психологии.

Во-вторых, психологическая служба обозначает и систему специальных учреждений, создаваемых в различных социальных институтах и организациях, призванных оказывать квалифицированную психологическую помощь нуждающимся в ней людям.
Основные цели психологической службы – оказание психологической помощи людям и обеспечение удовлетворения спроса населения на те или иные виды психологической помощи

Общие и специфические задачи сопровождения в зависимости от вида образовательного учреждения Сопровождение в массовом и специальном образовании различается по содержанию и направленности. В специальной школе акцент смещается на адаптацию ребенка к школьным условиям и задачам.

Специфика содержания сопровождения определяется значительно более широким кругом решаемых задач помощи и поддержки (формирование социальных навыков, учет психофизического статуса ребенка). Сущность сопровождения ребенка с нарушениями в развитии методологически раскрыта в работах И.И. Мамайчук, М.М. и Н.Я.Семаго. Согласно И.И.

 Мамайчук (2001), психологическое сопровождение детей с нарушениями в развитии – это деятельность психолога, направленная на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме.

Это динамический процесс,включающий следующие компоненты:- систематическое отслеживание клинико-психологического и психолого-педагогического статуса ребенка в динамике его психического развития- создание социально-психологических условий для эффективного развития детей в социуме- систематическая психологическая помощь детям в виде консультирования, психокоррекции, психологической поддержки- систематическая психологическая помощь родителям детей с нарушениями в развитии

- организация жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом его психических и физических возможностей. Таким образом, содержание сопровождения определяется как «создание силами всех участников образовательного процесса оптимального для каждого конкретного ребенка равновесного состояния между образовательными воздействиями и индивидуальными возможностями ребенка» (Семаго М.М., 2005, с. 45). Методической основой деятельности психолога становится постоянный контроль за состоянием адаптивности ребенка на всем протяжении обучения.

Концепция специальной психологической помощи в системе образования

В центре внимания службы специальной психологической помощи — дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностном и социальном развитии, а также лица, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями здоровья.

Основной целью службы специальной психологической помощи в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение обучающихся и воспитанников.

Основная цель службы реализуется через решение диагностических, коррекционных, профилактических и opraнизационно-просветительских задач и конкретизируется в следующих видах деятельности специалиста:

— дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения, определение сохранных зон развития для подбора адекватного образовательного учреждения;

— разработка индивидуальной психокоррекционной программы, согласованной с учебным процессом, психологической структурой развития ребенка (с учетом зоны ближайшего развития):

— оценка учебной и социальной микросреды для организации оптимальных условий обучения и развития ребенка;

— формирование и реализация индивидуальной коррекционной программы, встроенной в целостный процессе психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями; совместная с педагогом работа по развитию когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы, коррекция поведенческих проблем;

— оказание помощи педагогам в организации адекватных условий обучения и воспитания для ребенка с особыми образовательными потребностями, рекомендации в отношении учебной нагрузки, параметров и формы оценки результатов обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка, предложения по подбору и распределению детей в классе;

— консультирование и оказание помощи педагогу в организации и развитии взаимодействия между учениками в учебном процессе и за его пределами;

— обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их заменяющих. Психологическое консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотнесение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса;

— обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей и подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка;

— формирование психологической культуры субъектов образовательного пространства с целью подготовки процессов интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в социокультурную среду образовательного учреждения;

— формирование у педагогов, учителей, воспитателей, администрации образовательных учреждений, преподавателей, родителей (лиц, их заменяющих), а также детей, подростков и молодежи потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создавая условия для полноценного личностного развития.

На должность педагога-психолога, работающего в области специальной психологической помощи в системе образования, должен назначаться специалист с основными специальностями: «022700 — психолог. Клинический психолог.

Преподаватель психологии», «031900 — специальная психология», «032000 — коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)», а также коррекционные педагоги и специалисты с базовым психологическим образованием, прошедшие подготовку и повышение квалификации в указанной области.

Для повышения квалификации специалистов, работающих в службе специальной психологической помощи в системе образования, необходимо предусмотреть специализацию и разработку дифференцированных учебных планов для второго высшего образования в соответствии с существующими образовательными стандартами.

Нормативно-правовая документация, регламентирующая деятельность специалистов в образовательных учреждениях специального образования и опорных организационных структурах службы специальной психологической помощи в системе образования, утверждается либо на уровне субъектов Федерации, либо на федеральном уровне.

Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.

Особенностью развития системы сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменений в его структуре и содержании.

Приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность».

Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но может включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков

Источник: https://multiurok.ru/files/osobennosti-poznavatelnoi-deiatelnosti-umstvenno-o.html

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых учащихся

Особенности познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых учащихся

Дети-олигофрены характеризуются стойким нарушением всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимся в сфере познавательных процессов (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере.

Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Дети с нарушением интеллекта ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.

Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, хотя оно осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики ребенка с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных проявлений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях.

Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно – мышления.

Это важное направление коррекционной работы теоретически обоснованно тем, что хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается.

Формирование познавательной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создаем реальную основу для социально-трудовой адаптации.

Развитие детей-олигофренов происходит неравномерно в разные возрастные периоды.

Исследованиями установлено, что  несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два года школьного обучения, на 4-5 году и в конце обучения.

Особенно резко дефектность детей-олигофренов проявляется в познавательной деятельность, в их мышлении.

Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач (объединение разрезанного на две части изображения, выбор геометрической фигуры). Они выполняют подобные задания с огромным количеством ошибок, после многократных повторений.

Еще большие трудности вызывает у учеников 1-2 класса задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшие сложности вызывают задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости – временные, причинные. Дети воспринимают материал упрощенно, многое опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере обучения во вспомогательной школе недостатки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь проявляются при усложнении предъявляемых им задач.

Мыслительные процессы школьников весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Анализ объектов будет более полным, если он будет осуществляться по вопросам взрослого.

Неупорядоченность, бессистемность анализа легко обнаруживается, дети непоследовательно называют то, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного. При мысленном членении воспринимаемого объекта на части умственно отсталые школьники выделяют меньшее количество частей.

Они вычленяют резко и далеко выступающие части предмета. Дети не выделяют основные части и второстепенные, для них они существуют как равнозначные. Дети не выделяют те части объекта, которые зрительно не воспринимаются в данный момент. Отсутствует многоступенчатое, последовательное рассмотрение объекта.

Для полноценного анализа и синтеза требуется, чтобы дети владели языковыми средствами.

Процесс сравнения опирается на анализ и синтез. Дети часто соотносят между собой не равнозначные признаки предметов (кошка серая, а собака лает).

При сравнении наблюдается частое «соскальзывание» – с правильно начатого сравнения дети постепенно переходят на простое перечисление свойств предмета.

В большинстве случаев правильному сравнению помогает сравнение резко различающихся предметов или введение третьего объекта. Детям с умственной отсталостью легче находить отличительные признаки, чем сходные.

Еще более сложной задачей является обобщение предметов или явлений, т.е. объединение их на основе выделенной общей черты. Наиболее ярко особенности обобщения проявляются при классификации объектов, особенно знакомых. Обобщения у детей чаще всего ситуационные (стол-стул-тарелка), а это неправильно.

Обобщения детей оказываются часто слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию.

Уже в младших классах дети успешно справляются с простыми классификациями, но даже в старших классах при предъявлении более сложного материала допускают ошибки.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

Источник: https://infourok.ru/osobennosti-poznavatelnoy-deyatelnosti-umstvenno-otstalih-uchaschihsya-3907522.html

Особенности познавательной сферы детей с умственной отсталостью

Особенности познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью

Особенности физического развития

Дошкольников с умственной отсталостью.

Физическое состояние данной категории детей обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения. Это становится заметным уже в раннем возрасте. У многих детей задерживается (вплоть до конца 2-го года жизни) развитие прямостояния, т.е.

они позже, чем обычные дети начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Позднее, после трех лет у детей наблюдается плохое самочувствие, общая слабость, быстрая утомляемость, истощаемость, нервнозность. Органические нарушения сказываются на становлении и развитии отдельных систем, внутренних органов детей.

Многие из них отстают от возрастной нормы в весе, росте. Чаще, чем у обычных детей встречаются нарушения осанки, искривления позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей. У некоторых детей надолго задерживается процесс окостенения скелета.

При относительно хорошей сформированности основных локомоторно-статических функций и самостоятельного передвижения многие дети имеют выраженные дефекты двигательной сферы, вплоть до спастической гемиплегии (от греч. hemi-половина, plegio-поражаю, т.е. паралич (вертикальный или горизонтальный) одной половины туловища).

При ходьбе отмечается неловкость, нескоординированность, неуклюжесть походки. В целом у детей не наблюдается выраженных нарушений общей моторики. У детей отмечаются трудности при выполнении заданий со шнуровкой, мозаикой, отмечаются трудности захвата и удержания мелких предметов.

Однако, наблюдаемая соливация, носовой оттенок речи, специфическое состояние речевой и неречевой артикуляционной моторики, а также трудности при выполнении заданий по изобразительной и бытовой деятельности, плохая координация движений свидетельствуют о наличии парциальных двигательных нарушений.

Иногда наблюдаются отклонения в состоянии дыхательной системы: учащение дыхания, неровный его ритм, добавочные дыхательные движения – придыхания.

У многих детей доминирует ротовой (оральный) тип дыхания, что способствует развитию патологии верхних дыхательных путей.

Для сердечно-сосудистой системы может быть характерным неравномерность сердечного ритма, чрезмерная его лабильность (неустойчивость), гипери гипотонии. Как правило такие дети жалуются на головные боли, общую слабость, сонливость, гиперутомляемость.

Кроме того, сопутствующим основному дефекту могут выступать нарушения в работе зрительного, слухового, тактильного анализаторов не выраженного характера.

Таким образом, характеристика физического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью свидетельствует о своеобразии их отдельных систем и внутренних органов, что является следствием проявления органического поражения центральных и периферических отделов коры головного мозга.

Особенности познавательной сферы детей с умственной отсталостью

У детей с интеллектуальным недоразвитием нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально – волевая сфера[1].

У детей с умственной отсталостью нарушено взаимодействие между ощущениями и уже имеющихся в коре головного моз­га следов прошлых восприятий. Ощущения характеризуются неточностью, малой интенсивностью и продолжительностью. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

Нарушено восприятие, его основные свойствапредметности, целостности.

Дети с умственной отсталостью с трудом узнают предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных или схематические изображения, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга, часто не узнают и смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, ошибочно воспринимают сочетания букв, что обусловлено неполноценностью зрительного восприятия. Недостаточный уровень развития целостности восприятия приводят к тому, что ребенок не замечает многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

У детей с умственной отсталостью несформировано восприятие пространства, что отрицательно сказывается на формировании графи­ческих навыков, письма и чтения.

Таким образом, восприятие умственно отсталых школьников характеризуется медленным темпом, узостью, недифференцированностью, несформированностью основных свойств восприятия (целостности, предметности, константности, избирательности), фрагментарностью, недостаточной точностью, малой устойчивостью, осмысленностью.

Внимание детей с умственной отсталостью характеризуется неустойчивостью (колебанием), сниженной концентрацией, которая ведет к сни­жению продуктивности, обусловливает трудности выполнения за­даний, требующих постоянного контроля. Недостатки внимания особенно выступают при длительном выполнении однообразных заданий.

Ребенок с умственной отсталостью удерживает одновремен­но малый объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные зада­чи. У учащихся отмечается низкая избирательность, трудности организации, переключаемости внимания с одного вида или найденного способа деятельности на другой.

У детей с умственной отсталостью преобладание кратковременной памяти над долговременной. Характерным признаком являются отклонения в развитии процессов памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение).

Отмечаются низкая продуктивность запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольного запоминания по сравнению с произвольным; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; быстрое забывание и низкая скорость запоминания.

У детей отмечаются определенные недостатки в разви­тии непроизвольной памяти. Яркий, интересный материал запоминается детьми легче и быстрее, при этом воз­можность манипулировать им создает более благоприятные усло­вия для запоминания.

У детей с умственной отсталостью мышление поверхностно, инертно, несамостоятельно, неосознанно, некритично.

На развитие мышления оказывает влияние дефектность восприятия. У детей накапливается малый запас знаний и представлений о предметах и явлений окружающей действительности. Разнородные предметы теряют свою индивидуальность, оригинальность, уподобляются друг другу. Бедность представлений, речевое недоразвитие, ограничение практического опыта лежат в основе недоразвития мышления.

Мышление детей с умственной отсталостью развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают должного уровня.

Мыслительные операции протекают с большим своеобразием.

Наблюдается фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения.

Для детей с интеллектуальным недоразвитием характерна инертность мышления. У детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке.

При переходе из одной системы знаний и навыков к другим дети склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного вида деятельности на другой.

Особенно ярко инертность проявляется при предъявлении заданий, которые требуют самостоятельного поиска способа его решения.

Тугоподвижность мышления. Проявляется в трудностях актуализации и привлечении знаний, необходимых для выполнения задания.

Еще одной особенность мышления детей с интеллектуальным недоразвитием является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов.

Некритичность мышления (не сомневаются в справедливости своих действий). Дети могут не осознавать свои ошибки, даже не предполагать, что их действия могут быть ошибочны.

С некритичностью мышления связано соскальзывание, которое возникает при выполнении какого-либо задания. Ребенок соскальзывает на более лёгкий путь решения, не понимая, что он ошибся.

Большую роль в некритичности мышления играет ограниченность знаний и представлений, недостаточность интересов, сниженная мотивация деятельности.

Слабость регулирующей воли мышления – после ознакомления с условиями задачи дети сразу принимаются ее решать. В уме не возникает вопроса, предваряющего действия. Выслушав задание, дети не представляют в уме хода его решения, а сразу бросаются его делать. Дети, имеющие интеллектуальный дефект не обдумывают своих действий и, соответственно не видят результатов своих действий.

Отличается от нормы и речь детей с умственной отсталостью. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом.

Такие дети имеют бедный словарный запас, у них плохо формируются эмпирические грамматические обобщения; поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций, дети испытывают трудности в их понимании и употреблении некоторых частей речи.

Оформление письменных работ обычно несет на себя печать торопливости и небрежности, незнания правил ведения записей.

Дата добавления: 2016-09-06; просмотров: 3817 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Источник: https://lektsii.org/6-92068.html

Консультация «Особенности познавательной сферы детей с нарушением интеллекта». Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам – Маам.ру

Особенности познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью

Елена Храмова
Консультация «Особенности познавательной сферы детей с нарушением интеллекта»

Термином «умственная отсталость» в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления.

Различная структура дефекта вызывает различные виды умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети, умственная отсталость которых является ведущим синдромом олигофрении, т. е. дети-олигофрены.

Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (и в первую очередь коры головного мозга) в преднатальный (внутриутробный, натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) период.

Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга.

К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина и др.

, заражение плода паразитами, попавшими в организм матери (токсоплазмоз, различные родовые травмы (асфиксии).

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще.

У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе Гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще.

Дети-идиоты не обучаются и находятся в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы.

Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков.

Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе.

Дебильность — наиболее легкая степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.

Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно.

Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают мучительные затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т. п.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей- задерживается развитие прямостояния, т. е.

они начинают значительно позднее держать голову, сидеть, стоять, ходить.

Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только весь первый год жизни ребенка, но и второй год.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Не развиваются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения.

Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха, в результате у умственно отсталых детей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление.

Это процессы рефлекторные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связаны непосредственно с состоянием центральной нервной системы.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии.

Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления.

Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т. е.

на перемещение предмета, его использование или изменение.

.

После 5 лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка является не игровая, а предметная.

В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре- не развиваются и функции речи.

Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но, как правило, и сопряженная.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления — родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.

Однако имеются семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные требования и добиваются некоторых успехов.

Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания.

У умственно отсталых дошкольников развитие речи существенно отличается от развития речи у их нормально развивающихся сверстников.

Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве, «ответственно к началу дошкольного возраста у них нет готовности к усвоению речи.

Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребности в общении со взрослыми, не сформирован фонематический слух, недостаточно развит артикуляционный аппарат.

Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4 5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы — к концу дошкольного возраста.

У тех детей, у которых формируется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений.

Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи.

Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети приходят к школьному возрасту с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников.

Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте.

Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/osobenosti-poznavatelnoi-sfery-detei-s-narusheniem-intelekta.html

Особенности развития познавательной сферы умственно отсталого ребенка

Особенности познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью

Умственная отсталость влечет за собой неравно­мерное изменение у ребенка различных сторон пси­хической деятельности. Структура его психикичрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений.

Нарушения познавательной деятельно­сти и личности ребенка с общим психическим недо­развитием отчетливо обнаруживаются в самых раз­личных его проявлениях.

Дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, от­клонениями от нормы.

Развитие умственно отсталого ребенка определя­ется биологическими и социальными факторами.К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время воз­никновения. Ко вторым — ближайшее окружение ре­бенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная активность, сла­бость ориентировочной деятельности — это симпто­мы, непосредственно вытекающие из особенностей нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмеча­ется многими исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы на­блюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие ста­новятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразви­тием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них харак­терна также неспособность распределения внимания между раз­личными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ре­бенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в мень­шей мере.

С возрастом у учеников специальной коррекционной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально раз­вивающимся сверстникам.

Существенную роль в познании ребенком окружа­ющего мира играют его ощущения и восприятие.

Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности.

У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, наблю­даются нарушения ощущений различной модально­сти и соответственно восприятия объектов и ситуа­ций.

Умственно отсталым ученикам свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает возмож­ности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Наруше­ния пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умствен­ной отсталости.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близ­ких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсут­ствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками спе­циальной школы материала существенно меньше, чем у их нор­мально развивающихся сверстников.

У умственно отсталых уча­щихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормаль­но развивающихся — 7 ± 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая.

Воспроизводя его, они многое про­пускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предме­тов называются представлениями. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бед­ны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными.

Становление речи умственно отста­лого ребенка осуществляется своеобразно и с боль­шим запозданием. Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появ­ляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет.

Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие час­то выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова.

Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным дале­ко не полностью.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются рече­вым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного про­стого текста или словесная передача увиденного или пережитого события.

В речи учащихся младших классов можно встретить замены од­них звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В од­них случаях эти замены носят постоянный характер, в других — произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть­ми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в при­ближенных, неспецифических значениях. Так, слово «хороший» употребляется в значениях «добрый», «веселый», «красивый», «по­слушный», «чистый» и др. Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Используемые учениками предложения являются преимуще­ственно простыми, состоящими из 1 — 4 слов. Построение их не только примитивно, но часто и неправильно.

Затруднения в овладении навыками чтения у умственно отсталых детей обус­ловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь отно­сятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осу­ществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков.

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами.

Читая, они до­пускают много ошибок — не прочитывают окончания, пропуска­ют и переставляют буквы, путают окончания, искажают и заме­няют слова и с трудом понимают прочитанное. Основное содер­жание часто остается для детей неясным.

Можно встретить уча­щихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают простые тексты.

Формирование мыслительной деятельностиу умственно отсталых детей отличается осо­бенно большими трудностями.У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.

Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за- дач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своем форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п.

Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохра­нить в своей памяти показанный им образец и действуют оши­бочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении.

Если некоторые задания детьми выполня­ются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания.

Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определе­ния, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво­дят их.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам.

Однако у умственно отсталых учащих­ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. Их действия детей с предметами часто носят импульсивный характер и не связаны с мыслительной задачей.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от де­тей словесно-логического мышления. С помощью изображения или несложного текста школь­ники далеко не всегда могут правильно установить отраженные в них причинно-следственные связи.

По мере проводимого в школе специального обучения недо­статки мышления учеников корригируются, но не преодолевают­ся полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъяв­ляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляют­ся с заданиями, которые вполне посильны нормально развиваю­щимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно.

Так, выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно­стью, фрагментарностью.

Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу­ществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Ученики I —II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают черты сходства.

Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные».

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание».

Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более про­стым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения об­наруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 — 12 годам

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение, например объединение пред­метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, оли­гофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е.

действуют необоснованно, вопреки логике вещей.

Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарел­ки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цве­та, но отказываются присоединить к группе предметов, относя­щихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слиш­ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олиго­френам патологическая инертность нервных процессов.

| Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результа­там своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия.

У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми ус­пехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их.

Ве­роятно, в этом определенную роль играет ограниченность зна­ний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пас­сивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, ригидность этого про­цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол­нению задания.

Источник: https://studopedia.su/14_168794_osobennosti-razvitiya-poznavatelnoy-sferi-umstvenno-otstalogo-rebenka.html

Страница Психолога
Добавить комментарий