Эмоции у детей с умственной отсталостью

Психологическая характеристика эмоций и чувств ребенка с интеллектуальными нарушениями

Эмоции у детей с умственной отсталостью

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ РЕБЁНКА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Развитие особого ребёнка понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития.

Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е.

сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка.

В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно.

Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть особенности аномального развития ребёнка. Этим занимается отрасль психологии, которая называется специальная психология. Одной из областей специальной психологии является психология умственно отсталого ребёнка.

Психология ребёнка с интеллектуальными нарушениями занимается изучением своеобразия развития психики ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

Одной из важных характеристик личности ребёнка с умственной отсталостью является незрелость его эмоциональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности.

У ребёнка наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта.

Вот почему изучение эмоций и чувств такого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все другие дети, дети с нарушением интеллекта на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что “Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости… Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма”.

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость эмоций и чувств ребёнка с умственной отсталостью обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У младшего школьника с нарушением интеллекта недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Н.Л. Коломинский отмечал, что “Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости”.

Это объясняется тем, что у ребёнка с умственной отсталостью очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации.

В отличие от нормального школьника, у ребёнка с нарушением интеллекта не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности.

Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе.

Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы ребёнка с умственной отсталостью характерны малодифференцированность, бедность переживаний. То есть, переживания такого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка с умственной отсталостью (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей с нарушением интеллекта часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

Литература:

  1. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. – Киев: Радянська школа, 1978 г.

  2. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.: Под ред. Л.В. Кузнецовой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 480 с.

  3. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004 г. – 160 с.

  4. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. – 2-изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение,1979 г.

Источник: https://infourok.ru/psihologicheskaya-harakteristika-emociy-i-chuvstv-rebenka-s-intellektualnimi-narusheniyami-3040190.html

Особенности эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью

Эмоции у детей с умственной отсталостью

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ

С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Формирование эмоций – важнейшее условие становления личности человека.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа “мама”, “любу”.

Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или “детскими” словами. Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку.

Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку.

Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям, отрицательное отношение к их обидчикам.

В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Начало формы

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся мало эмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Обобщая, можно сказать, что эмоции умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др.

Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение, как правило, неустойчивое.

Однако степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится

на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено.

Дошкольники не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них неспособны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив.

Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

Недоразвитие волевой сферы сказывается на нарушении поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности.

Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых, безудержных.

Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности.

Начало формы

Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации.

Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно-направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, речевому и в целом личностному развитию этой категории детей.

Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимулирует формирование волевых качеств личности.

Источник: https://203.tvoysadik.ru/site/pub?id=120

Особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка

Эмоции у детей с умственной отсталостью

Федосеева, О. А. Особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка / О. А. Федосеева. — Текст : непосредственный, электронный // Молодой ученый. — 2013. — № 3 (50). — С. 446-447. — URL: https://moluch.ru/archive/50/6372/ (дата обращения: 11.04.2020).

Психология занимается изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности.

У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости… Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» [1, 42].

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н. Л. Коломинский отмечает, что «Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости» [2, 9].

Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации.

В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности.

Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе.

Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С. С. Ляпидевский и Б. И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя» [3, 27].

То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка — олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители.

Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности.

В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.

В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного.

Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности.

Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также “симпатические” эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

При всем этом, личность аномального ребенка развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера.

Поэтому очень важно, опираясь, на имеющиеся сохранные функции и возможности умственно отсталого ребенка и зная специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере.

Это будет играть важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.

Литература:

      1. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. -М.: Изд-во, 1957 г.

      2. Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 1981.

      3. Ляпидевский С. С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 1973г.

Источник: https://moluch.ru/archive/50/6372/

Особенности эмоций и чувств умственно отсталых школьников

Эмоции у детей с умственной отсталостью

содержание   ..  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  ..

Тема 17.

Особенности эмоций и чувств умственно отсталых школьников Чувства являются своеобразной формой отражения человеком окружающего мира и проявляются в различных переживаниях. В чувствах и эмоциях человек проявляет личностное отношение к предметам, явлениям, к процессу и содержанию познания. Чувства и эмоции зависят от особенностей отражаемых предметов.

Между человеком и окружающим миром складываются определенные объективные отношения. Отражаясь в мозге, эти отношения становятся предметом чувств и эмоций. Чувства носят социальный характер. В них проявляется удовлетворенность или неудовлетворенность выполняемой деятельностью, поступками, высказываниями, поведением.

Особенности эмоций и чувств зависят от потребностей, интересов, воли, характера человека, мотивов его деятельности. Эмоции и чувства взаимосвязаны. Эмоции возникают при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей и при непосредственных реакциях человека на предметы окружающей действительности.

Чувства раскрываются как социальные отношения человека к собственной деятельности, к удовлетворению высших потребностей. Между чувствами и интеллектом человека складываются сложные взаимоотношения. Так, возникшее переживание может быть усилено или подавлено разумом, переведено в иную сферу, может стать источником деятельности или ее тормозом.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная прежде всего спецификой развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его чувств. Чувства умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы. Детям с умственной отсталостью чаще присущи крайние, полярные чувства: они либо радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся.

У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств, что так свойственно нормальным школьникам. Присуща умственно отсталым и выраженная неадекватность чувств. По своей динамике чувства этих детей бывают непропорциональны воздействиям внешнего мира. Одни из них очень легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненные ситуации.

У них наблюдаются также и быстрые переходы от одного настроения к другому. Другие чрезмерно и долго переживают по всякому незначительному поводу. Таким образом, те и другие неадекватно реагируют на те или иные воздействия. Различия между этими группами обусловлены нарушениями нейродинамики. У детей первой группы преобладает процесс возбуждения.

У детей второй группы преобладает процесс торможения. Незрелость личности умственно отсталого ребенка проявляется также в большом влиянии на оценочные суждения эгоцентрических эмоций. Наиболее высоко ребенок оценивает то, что ему приятно. Говоря о развитии чувств умственно отсталых детей, Л. С.

Выготский отмечал, что на начальных ступенях развития интеллекта обнаруживается более или менее непосредственная зависимость его от аффекта. Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются. С. Я.

Рубинштейн пишет: «Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом». Умственно отсталые не корригируют с помощью интеллекта свои чувства соответственно конкретной ситуации.

Это выражается, например, в том, что они не могут побороть чувство обиды на кого-либо даже тогда, когда понимают, что обидеть их не хотели. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся вспомогательной школы с трудом и в гораздо более позднем возрасте формируются высшие духовные чувства: чувство долга, чести, ответственности, коллективизма и др.

Их нравственные чувства отличаются малой степенью осознанности, часто существуют на уровне знания. Однако систематическая и целенаправленная работа по коррекции интеллектуальной деятельности, эмоциональных проявлений, волевой регуляции и развитию личностных качеств способствует формированию у умственно отсталых учащихся высших чувств.

Известно, что среди учащихся вспомогательных школ имеются дементные дети, страдающие различными текущими заболеваниями, а также практически здоровые дети с астеническими состояниями, психопатоподобным поведением, грубым недоразвитием личности, различными нарушениями нейродинамики.

У таких учащихся могут наблюдаться болезненные проявления чувств, состояния раздражительной слабости, резкие вспышки раздражения, склонность к аффектам.

Детям, перенесшим травму, страдающим эпилепсией, шизофренией, сифилисом нервной системы, присущи эпизодические расстройства настроения (дисфория), ничем не мотивированное повышенное настроение (эйфория), угнетенное состояние (апатия), которое может быть предвестником приближающегося обострения заболевания.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ Тема семинарского занятия: Особенности чувств умственно отсталых детей 1. Своеобразие эмоциональных проявлений и переживаний у детей с умственной отсталостью. 2. Причины нарушения чувств и эмоций у умственно отсталых детей. 3. Соотношение особенностей личности, интеллекта и чувств у умственно отсталых детей. 4.

Особенности развития высших чувств у учащихся вспомогательной школы. 5. Болезненные проявления эмоций у умственно отсталых детей. ЛИТЕРАТУРА: 1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 1976. 2. Мясищев В. Н., Карсарский Б. Д. и др. Основы общей и медицинской психологии. – Л., 1968. 3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф.

– М., 1965. – Гл. VII—VIII. 4. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979. Гл. 14. Тема лабораторного занятия: Особенности чувств умственно отсталых школьников Задание 1. Предложите ученику рассказ с веселыми и грустными оттенками в содержании. «В парке на скамейке сидела девочка и горько плакала. Слезы крупные, как горошины, стекали по ее лицу.

«Что случилось?» — вдруг услышала она за спиной ласковый голос. Девочка оглянулась. Перед ней стояла старушка с добрыми глазами. «Я упала в грязь и испортила свое новое пальто»,— грустно ответила девочка. «Не плачь,— сказала старушка,— пойдем со мной». Старушка привела девочку к себе домой, сняла с нее пальто, напоила горячим чаем с вареньем.

Девочка успокоилась, стала улыбаться и благодарить старушку. Погладив девочку, старушка сказала: «А теперь надевай пальто и иди домой». Девочка собралась было вновь плакать, но вдруг увидела, что пальто совсем чистое и никаких следов грязи на нем нет». Задайте ученику следующие вопросы: а) Заметил ли ты в рассказе что-нибудь грустное? Расскажи об этом.

б) Есть ли в рассказе приятные события? Какие? Проанализируйте результаты беседы с учеником и определите его способность к дифференцированному восприятию чувств действующих в рассказе лиц. Задание 2. Предложите ученику последовательно две картинки: одну с грустным содержанием, а другую с веселым, например: «Тройка» В. Г. Перова и «Прибыл на каникулы» Ф. Решетникова.

Задайте ученику следующие вопросы: а) Какая картина тебе больше нравится? Почему? б) Почему другая картина тебе нравится меньше? в) Изображены ли на какой-нибудь картине грустные события? Изображены ли на какой-либо картине приятные события? Затем экспериментатор анализирует ответы ученика и его способность определять характер воспринятых им картин. Задание 3.

Предложите ученику рассказ из школьной жизни: «На следующий день после контрольной работы по математике учитель раздавал тетради, комментируя выставленные отметки: «С контрольной работой не все справились одинаково. Часть ребят получили хорошие и отличные отметки. Но есть и такие, которые написали работу на тройку и даже на двойку». Некоторые ребята в классе насторожились.

При словах «на двойку» один вздохнул, двое ерзали за партой и беспокойно оглядывались, а кто-то сказал: «Наверное, мне два». Но были и такие, которые равнодушно смотрели на учителя или разглядывали что-то на парте, никак не реагируя на его слова. Все шло своим чередом, когда учитель стал выдавать тетради тем ученикам, которые написали работу на хорошо и отлично.

Одни, получив тетрадь, быстро открывали ее и показывали свою отметку товарищу, другие смотрели на свою отметку и широко улыбались, третьи клали тетрадь на парту, даже не заглянув в нее. Но вот учитель взял Юрину тетрадь, недовольно нахмурился и сказал: «Ты всегда получаешь хорошие отметки, а сегодня написал работу на двойку, я тобой не доволен».

Юра схватил тетрадь и, весело улыбаясь, стал всем показывать свою «двойку». Некоторые ребята улыбались, другие отворачивались и слушали, что говорил учитель про Юру». После прочтения рассказа надо проанализировать, какие особенности чувств проявлялись у учащихся во время урока. Задание 4. Предложите школьникам рассказы-коллизии: «Алеша ехал в трамвае и смотрел в окно. С ним рядом сидела женщина. На одной из остановок она вышла. Алеша повернулся и увидел рядом с собой на сиденье коробку конфет и кошелек с деньгами. Что, по-вашему, сделал Алеша?» «Костя выучил все уроки и собрался идти на улицу играть в футбол. В это время раздался звонок. К Косте пришел товарищ из его класса и попросил помочь решить задачу. Но на улице Костю ждали ребята. Что, по-вашему, сделал Костя?» «Олю после уроков всегда встречала бабушка, потому что Оля жила далеко от школы. Они поехали домой в автобусе. Когда они вошли в автобус, там было одно свободное место. Что, по-вашему, сделала Оля?» Отметьте положительные и отрицательные проявления чувств учеников. Зафиксируйте, были ли ученики, не ответившие на вопросы. Если да, то в чем причина? ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ТЕМА РЕФЕРАТА. ЛИТЕРАТУРА Особенности эмоций и чувств умственно отсталых школьников Мясищев В. Н., Карсарский Б. Д. и др. Основы общей и медицинской психологии. – Л., 1968. Гл.9. Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева и др. – М., 1981. -Гл. 16. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. – М., 1965. – Гл. VII—VIII. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М, 1979. Гл. 14.

содержание   ..  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  ..

Источник: https://sinref.ru/000_uchebniki/03800pedagog/012_praktikum_po_psihologii_umstvenno_otstalogo_rebonka_vinogradova_1985/018.htm

Особенности развития эмоционально — волевой сферы у детей с умеренной умственной отсталостью. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам – Маам.ру

Эмоции у детей с умственной отсталостью

Нохрина
Особенности развития эмоционально — волевой сферы у детей с умеренной умственной отсталостью

Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с умеренной умственной отсталостью.

Учитель МАОУ «Школа-интернат №113

для обучающихся с ОВЗ» г. Перми

Нохрина Г. П.

Эмоции – особый класс субъективных психических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результат его практической деятельности.

Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, “центральным звеном” в психическом развитии ребенка.

На исключительное значение формирования эмоций и воли как центрального фактора психического развития и адаптации детей в социуме указывали отечественные и зарубежные учёные: Лев Семёнович Выготский, Константин Дмитриевич Ушинский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Е. Д. Худенко, Л. В. Занков, А. Валлон и др.

Л. С. Выготский. «Эмоциональное развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека и, прежде всего, ребёнка».

Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации. Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит отношение к людям, оценка собственных действий и поступков.

К классу эмоций относятся настроение, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Они включены во все психические процессы и состояния ребенка. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Жить без эмоций не возможно. Доказано, что готовность ребенка к социализации, в жизнедеятельности во всех сферах прямо пропорционально зависит от уровня развития эмоциональной сферы. В процессе роста происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения к окружающим.

Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастают. Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается.

Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

Все авторы считают, что наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, мелкой моторики и всей личности в целом. И недостатки эмоционально-волевой сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

О развитии эмоциональной сферы детей с тяжёлой умственной отсталостью материала очень мало. Выделяют две отдельные группы персон с тяжелой умственной отсталостью, одна группа вяло-апатическая, индивидуум равнодушен и интересуется лишь удовлетворением своих потребностей.

Другая группа, эректильные персоны очень живые и подвижные, им присуща агрессия и живость, они подвижны и нередко непоседливы. Но вторая группа встречается гораздо реже. Все аспекты личностной сферы у этих детей развиваются медленно и с большими отклонениями.

Для них характерно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья, тревожность, низкая самооценка. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми.

Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям.

У других – реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью,

им свойственно «тугоподвижность»эмоциональных проявлений.

Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада. Развитие отстает. Интеллект формируется медленно. Речи нет. Они не обучаемы.

Не способны абстрагировать и обобщать. Счет им практически недоступен, некоторых можно обучить считать до трех — пяти, но не далее. У них у всех плохое запоминание, но в отличии от идиотии они отличают своих близких.

У детей с ТУО имеются нарушения инстинктов и воли, что может вести к сложностям проживания с ними. Эмоции у них плохо дифференцированы, но они узнают родных, учителей, работающих с ними, и прислушиваются к похвалам и наоборот.

Бывают агрессивны как по отношению к окружающим, так и к себе (кусаются, могут подраться, не отличаются благодушием, раздражительны и замкнуты. Некоторые могут съесть готовую еду и одеться сами, но практически всем детям при одевании нужна помощь. Часто присутствует саливация, многие не контролируют выделения.

Их нельзя оставлять одних, иначе они пропадут, легко внушаемы, не ориентируются в новой обстановке и не способны обиходить себя самостоятельно, имеют необходимость в надзоре. Никаких особых интересов не проявляют, но могут пересматривать картинки в журналах.

Они любят заниматься старым, хорошо известным, так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с тяжелой умственной отсталостью.В результате наблюдения в различных видах деятельности у всех учащихся с ТУО отмечается:

• Познавательная активность снижена до минимума;

• Пассивность в любом виде деятельности;

• Чувства повышенной тревожности;

• Упрямство;

• Частые неадекватные эмоциональные реакции;

• Повышенный уровень агрессивности, недоброжелательности к окружающим;

• Двигательная расторможенность;

• Сниженный уровень самоконтроля.

Эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявление аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми.

Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с отклонениями в развитии, поэтому важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы.

Для достижения наилучших результатов крайне важно начать продуманное и целенаправленное воспитание и обучение умственно отсталого ребенка как можно раньше, так как ему для усвоения даже самого простого навыка требуется очень много времени и усилий. Очень чётко прослеживается разница в развитии у тех детей, которые до школы ходили в д\с и тех, которые воспитывались дома.

Основная задача коррекции и развития эмоционально-волевой сферы: формирование коммуникативного поведения в процессе эмоционально-положительного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Коррекция эмоциональных нарушений у детей с ТУО направлена на:

• Смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

• Повышение их активности и самостоятельности;

• Устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессия, повышенная возбудимость, тревожность и пр. Предупреждение подобных аффективных реакций. Важно не допускать конфликтных ситуаций, а также переутомления детей.

И реализуется коррекция эмоционально-волевой сферы через:

1.Создание благоприятных условий обучения:

Доброжелательное отношение;

Соблюдение охранительного режима;

Положительный психологический климат.

2. Формирование волевых и эмоциональных качеств у детей:

Усидчивость;

Заинтересованность;

Эмоциональная адекватность действий.

3.Формирование положительной мотивации к учению:

Посильные задания;

Создание ситуации успеха;

Поощрение, похвала.

Коррекционная работа проводится с использованием следующих методов и приемов:

1. Проведение комплексных лечебных и оздоровительных мероприятий,

щадящий режим посещения занятий, лечебно-профилактическое оздоровление детей в центрах реабилитации.

2.Создание благоприятных условий обучения:

• Соблюдение охранительного режима;

• Доброжелательное отношение;

• Положительный психологический климат на уроках.

Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.

3. Наиболее широко применяется при работе с детьми с тяжёлой умственной отсталостьюнекоторые виды арт-терапии:

• Живопись красками, раскрашивание, пальчиковое рисование;

• Лепка (пластилинография);

• Музыкотерапия;

• Игры на музыкальных инструментах;

• Прослушивание музыкальных книг;

• Использование ИКТ;

• Предметно-практическая деятельность, работа с разными конструкторами;

• Сказкотерапия, водотерапия, пескотерапия.

4.Игровая психотерапия:

Различные релаксационные упражнения;

Дидактические игры в лото на разные темы;

Игры с пуговицами и игрушками;

Игры с геометрическим материалом и различными цветными картинками.

Данные занятия направлены на улучшение эмоционально-волевой сферы. Они помогают снять напряжение, избавиться от стресса, апатии, различных страхов, побороть агрессию.

Метод пластилинотерапии эффективен при невротических расстройствах, психопатиях и прочих психических нарушениях. Дети с удовольствием работают с мягким пластилином.

В процессе манипуляций с пластилином идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка.

Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика –движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом.

Огромную роль в развитии эмоционально – волевой сферы у детей с ТУО играет музыкотерапия. Музыка – это своеобразный «проводник» в мир чувств и эмоций, так необходимых для детей (особенно детям, которым трудно использовать речь).

Очень важна роль музыкальных занятий в работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи, с глубокими нарушениями психического развития. Они не понимают, о чём говорит педагог, и восприятие музыки для них оказывается легче обращённой к ним речи, ведь музыкальные произведения (видеофильмы, видеоролики, музыкальные сказки, песенки и пр.

) несут большую информационную нагрузку.

Безусловно, на музыкально-коррекционных занятиях с такими детьми осуществляются задачи, которые направлены прежде всего, на развитие эмоциональной сферы личности, развитие и коррекцию психических процессов, коммуникативной и речевой активности детей, социальной адаптации, формирование произвольной регуляции поведения, снятие нервного перенапряжения и утомления.

При помощи музыкальных игр, совместного пения стимулируется и активная речь, т. к.

при этом у детей снижается контроль за речью, и они с успехом начинают подпевать, преодолевая тот барьер, который не всегда преодолевается на индивидуальных занятиях с логопедом или психологом.

Различные релаксационные упражнения, игры на музыкальных инструментах, дидактические игры с разными предметами, чтение и проигрывание сказок – всё это способствует развитию у детей с ТУО коммуникативных умений, обогащает эмоциональный опыт, формирует личностное развитие. Только при кропотливой ежедневной работе, при единых требованиях к детям, можно достичь положительных результатов в развитии эмоциональной сферы воспитанников, в их взаимодействии друг с другом, с окружающими и в их поведенческих навыках.

Литература:

1. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе, М., 1999.

2. Ильина С. Ю., Чижова А. С. Использование личностно-ориентированных технологий в обучении русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью. Специальное образование, 2013.

3. Разина Н. А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока, 2004 год.

4. Библиофонд, сайт.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/osobenosti-razvitija-yemocionalno-volevoi-sfery-u-detei-s-umerenoi-umstvenoi-otstalostyu.html

Страница Психолога
Добавить комментарий