Дидактогенные неврозы это

Дидактогения

Дидактогенные неврозы это

Определение 1

Дидактогения – это особенного рода психическое состояние учащегося, которое развивается на фоне неверного, нетактичного, негативного отношения к нему педагога, либо иного лица, оказывающего воспитательное воздействие (тренера, руководителя).

Понятие «дидактогения» было введено в практику психологии и педагогики психогигиенистом К.И. Платоновым. Первоначально он открыл другую проблему, которая свидетельствовала о нанесении психической травмы врачом своему пациенту – ятрогению. Впоследствии он занимался исследованием построения коммуникативных связей между участниками педагогического процесса – учеником и педагогом.

Данное состояние проявляется в виде развития:

  • Страхов;
  • Угнетенного состояния;
  • Различного рода неврозов;
  • Внушаемости;
  • Агрессии;
  • Неадекватной самооценки;
  • Сложностям с развитием творческого потенциала;
  • Проблем с обучением, утратой заинтересованности в приобретении новых знаний.

Дидактогения предполагает достаточно сильное травмирование психики учащегося, посредством неверного педагогического воздействия на него. При этом, возникают проблемы с поведением и построением межличностных коммуникаций.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Поведение педагога играет огромную роль в формировании здоровой психики ребенка. Поэтому, от того, каким образом им выстраиваются личностные взаимоотношения с учащимися и как передаются знания зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.

Дидактогения может развиваться в следствии проявления педагогом явного неуважения к учащемуся, подавления его воли, не учета его желаний и потребностей, открытого прилюдного высмеивания его деятельности и ее результатов.

Естественно, что дидактогении подвержены не все учащиеся. Ее развитие во многом зависит от личностных особенностей развития, сенситивных восприятий, развития самостоятельности и самоутверждения личности.

Дидактогения приводит к развитию умственного переутомления, которое может развиваться постепенно и затем достигает своего пика, приводя к развитию серьезных расстройств нервных процессов, проявлению неврозов.

Причины развития и опасность дидактогении

Развитие психического расстройства, именуемого дидактогенией, имеет два источника развития:

  1. Деятельность педагога.
  2. Структура образовательного процесса, обусловленная содержанием и развитием самой образовательной системы.

При отрицательном влиянии со стороны педагога, дидактогения у учащегося приводит к тому, что его личность искусственным образом инвалидизируется. Ребенок не желает развиваться и самореализовываться. Поэтому происходит развитие многообразных психических отклонений, связанных с уходом в себя, проявлением невротических расстройств, развитием агрессивного, девиантного поведения.

Основными причинами развития дидактогении, связанной с деятельностью педагога являются следующие:

  1. Развитие психологической культуры педагога находится на весьма слабом уровне;
  2. Уровень культурного образования и развития очень низок;
  3. Недостаточное владение методами организации учебно-воспитательного процесса;
  4. Отсутствие мастерства ведения педагогической работы;
  5. Психическое здоровье педагога находится на очень низком уровне развития;
  6. У педагога имеются существенные социальные проблемы.

При взаимодействии педагога с учащимися, важное значение имеет то, какой стиль общения избран педагогом. Оно должно строится на основе эмоциональной открытости.

Недопустимо применение авторитарного стиля общения, поскольку он является эмоционально закрытым и не способствует построению коммуникативных связей между педагогом и учащимися и подрывает возможности построения коммуникативных навыков самих учеников.

Это, в свою очередь, приводит к развитию отрицательных эмоциональных состояний, а затем и к расстройствам психического характера.

Взаимодействие педагога с учащимся должно быть ориентировано на положительные достижения учащегося в познавательном процессе. Нельзя делать акцент на недостатки ребенка, оскорблять или высмеивать его.

Иначе активность учащегося может значительно снизиться, понизить авторитет педагога в его глазах и приведет к тому, что он не сможет далее чувствовать себя защищенным в данной обстановке и его эмоциональный баланс значительно пошатнется.

Кроме того, дидактогения может развиваться и у педагогов, вследствие формирования конфликтной обстановки в коллективе, как между самими педагогами, так и при провокации со стороны учащихся.

Рисунок 1. Причины роста числа дидактогений. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Этапы выявления дидактогений в учебно-воспитательном процессе

Чтобы определить наличие дидактогении в учебном коллективе, необходимо спланировать исследовательскую деятельность и провести ее в строгой поэтапной последовательности.

Выявление дидактогений проходит в несколько этапов:

  1. Подготовительный этап. На нем производится подготовка литературы и экспериментальной части исследования.
  2. Проведение констатирующего эксперимента. Здесь осуществляется выбор экспериментальной основы исследования, начинают рассматриваться дидактогенные процессы и ситуации, возникающие на учебном занятии. Происходит исследование эмоционального состояния учащихся и то, каким образом педагог с ними контактирует, проявляет ли такт и т.д.
  3. Проведение мониторинга итогов констатирующего эксперимента. Здесь проводится выявление зависимости между развитием дидактогенных ситуаций и эмоционального состояния учащихся от условий организации учебно-воспитательной деятельности, анализируется проявление педагогами такта, его состояние, выявляются отклонения.
  4. Проведение формирующего эксперимента. Разрабатываются варианты преодоления развития дидактогенных процессов, изменение и модификацию педагогических условий, методов организации учебно-воспитательного процесса.
  5. Проведение мониторинга формирующего эксперимента. Здесь осуществляется подведение итогов реализации программ по преодолению и профилактики дидактогении, анализируется их эффективность и целесообразность применения в тех или иных условиях учебно-воспитательного процесса.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/didaktogeniya/

Неврозы и дидактогенные заболевания

Дидактогенные неврозы это

В.Н.Мясищев определяет невроз как болезнь личности, и в первую очередь болезнь развитой личности.

Невроз – это болезнь, возникающая вследствие конфликта человека с окружающей его действительностью, конфликта, разрушающего его социальные связи, изолирующего его.

Невроз определяется и как приобретенное функциональное заболевание нервной системы, при котором происходит «срыв» деятельности головного мозга без каких-либо признаков его анатомического повреждения.

Невроз является следствием неудач, фрустрации и межличностных конфликтов и в то же время нередко служит их причиной.

Особенности невроза:

-у невроза есть начало, течение как у любой болезни;

-невроз обратим;

-чаще возникает в зрелые годы;

-имеет отчетливый психогенный характер (кратковременная, или хроническая психотравма);

– видны физиологические изменения.

Существует много классификаций неврозов, но самая распространенная выделяет следующие виды неврозов:

– неврастения;

-невроз страха;

-невроз навязчивых состояний;

– истерический невроз.

При неврастении преобладает повышенная психическая утомляемость (астения), отвлекаемость и трудность концентрации внимания, раздражительная слабость (т.е. недержание эмоций и их быстрое истощение), общая вялость, невыносливость.

Невроз страхов характеризуется большим количеством страхов, высоким уровнем тревожности и неуверенности в себе.

При неврозе навязчивых состояний существуют идущие помимо желания навязчивые страхи, мысли и действия, мнительность, колебания в принятии решения.

Истерический невроз характеризуется расстройствами настроения, капризностью, эгоизмом, фиксацией внимания на своих болезнях.

Общее для всех видов неврозов:

-состояние беспокойства, расстройства вегетативной регуляции, излишняя подвижность, тики, заикание, энурез и т.д.

Свойственная страдающему неврозом подчеркнутая эмоциональность может привести к «бегству в болезнь», заменяющему разрешение конфликта.

Уход в болезнь удобен в том смысле, что избавляет человека от необхо­димости принимать решения, переключая внимание на заботу о своем здоровье и снижая тем самым на время актуальность травмирующей ситуации.

Человек не отдает себе отчета в том, что после выздоровления он вновь ока­жется перед необходимостью включиться в тягостную ситуацию и справиться с ней. Неудивительно поэтому, что больные неврозом могут подсознательно препятствовать собственному выздоровлению.

Причины возникновения неврозов можно назвать следующие:

-хроническая психотравмирующая семейная ситуация;

-дефекты воспитания;

– школьные конфликты;

-острая психическая травма;

– бытовое пьянство и алкоголизм родителей.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника.

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, нежелания посещать школу.

Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенный невроз, дидактогении, школьная тревожность.

О школьном неврозе говорят тогда, когда боязнь школы, тревога существует на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвота, головные боли, повышение температуры) перед посещением школы.

Школьный невроз является главной причиной отставаний в учебе. В тяжелых случаях он может развиться в заболевание, которое будет требовать длительное лечение.

Причины школьного невроза делятся на внутришкольные и внешкольные.

Страх перед школой становится причиной тревожных аномалий.

При школьной фобии происходит фиксация разных форм страха, вызванных посещением школы, речь идет именно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха.

Дидатогеный невроз указывает, что страх ребенка вызван непосредственно системой обучения (несправедливым нетактичным поведением учителя, чрезмерной строгостью, запугиванием, унижением).

Школьная тревожность это сравнительно легкая форма проявления эмоционального неблагополучия.

Педагогическая запущенность

Социально – педагогическая запущенность представляет собой неудачный термин, здесь правильнее говорить о социальной запущенности, имеется в виду отставание детей в развитии, обусловленное неблагоприятными семейными условиями и условиями среды. В первую очередь речь идет о детях, ненужных своим родителям.

Условно данные типы родителей можно подразделить на две подгруппы. В первую подгруппу будут входить те родители, которые ждали рождение ребенка, но впоследствии он оказался обузой для них, а также те родители, которым ребенок нужен, он ими любим, но никто не занимается его воспитанием, ребенка одаривают дорогими подарками, а как с ними играть ребенку не объясняют.

Во вторую подгруппу входят родители, которым ребенок не нужен был с самого начала.

Часто о педагогически запущенных детях говорят, когда поведение этих детей значительно выходит за границы социальной нормы и которые плохо поддаются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей.

Для всех детей с социальной запущенностью характерно:

– задержка моторного развития;

-недоразвитие речи (с ребенком мало разговаривают, не слушают его, а со сверстниками не разрешают играть);

-плохо развито логическое причинно-следственное мышление. Эти дети получают готовые сведения.

-неготовность к школьному обучению;

-несформированность интересов;

-неумение слушать, не понимают обращенной к ним речи;

-низкая усидчивость;

-несформированность произвольного внимания;

-несформированностьобщеучебных, обще трудовых навыков (умения принять, выслушать задание, умение анализировать, умение работать по готовому плану, умение самостоятельно планировать свою работу);

-не сформированы некоторые интеллектуальные операции (анализ, отсутствие навыка сравнения, абстрагирования);

-отсутствие слов в словаре для названия вида, рода, слов с флексиями, слов с оттеночными значениями, стилистической окраски;

-личностные особенности детей (отсутствие самостоятельности, неумение подобрать собственный пример, неумение использовать свой личный опыт).

Педагогическая запущенность может фигурировать в различных формах, имея разные причины и следствия. Так, например, Одной из форм может быть несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Причиной может выступать индивидуальные особенности интеллектуального развития, а следствием – плохая успеваемость.

Еще одной формой может быть несформированность мотивации учения, направленность на другие, нешкольные виды деятельности.

Причинами -инфантилизм воспитания, гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию, следствием – плохая успеваемость и поведение на фоне высокого уровня познавательных способностей.

Третьей формой является неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности. Причинами чаще всего бывают особенности семейного воспитания, а следствием – неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослого, нарушения общения, слабая успеваемость.

В настоящее время наблюдаются большие расхождения при выборе терминов и понятий для обозначения семей с дисгармонией межличностных взаимоотношений, а также при раскрытии содержания этих понятий.

Так, на пример, выделяют «проблемные», «перспективные» и «стабильные» семьи (И.А. Липский), «конфликтные», «аморальные», «педагогически не состоятельные» и «асоциальные» (Г.В. Силласте), а также «криминогенные», «социально дезадаптированные», «»злоупотребляющие спиртным», «семьи безработных», «лишенных родительских прав» (Л.Я.Олиференко, Т.И.Шульга).

Л.И.Смагина предлагает классификацию семей, основанную на характеристике положения детей, данная классификация выстроена иерархично:

-семья «группы риска». К факторам риска относится многодетность, отсутствие одного родителя, малообеспечанность, потеря работы и пр. Для такой семьи особенно значима материальная поддержка;

-проблемная семья. Эта семья характеризуется эмоциональной отчужденностью членов семьи, отношения приобретают напряженный характер;

-неблагополучная семья. В подобной семье присутствует постоянное физическое и психическое давление на ребенка, вплоть до физического насилия. Пребывание в такой семье негативно отражается на поведении и развитии ребенка;

-асоциальная семья. Для этого типа семьи характерно противоправное поведение взрослых, чаще всего на фоне алкоголизма. Нахождение в такой обстановке несет прямую угрозу жизни и здоровью ребенка.

Достаточно частой причиной распада семей является социальная депрессия из-за невозможности реализовать себя в изменившихся условиях. Современная семья нуждается в поддержке.

Источник: https://cyberpedia.su/17x167a1.html

“Дидактогения”, “дидактогенные неврозы”, “дидактоскалогения” – “все эти термины используются для того, чтобы указать – тревога, страх, ребёнка вызваны непосредственно системой обучения” [43, с.262].

Здесь имеется в виду несправедливое, нетактичное поведение учителя. Для всех перечисленных выше видов характерно достаточно тяжелое течение, такие случаи часто требуют вмешательства психоневролога.

“Школьная тревожность” – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия.

“Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений” [43, с. 264].

И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он “боится всего”, “очень раним”, “мнителен”, “повышенно чувствителен”, “ко всему относится слишком серьёзно”.

Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Б.И. Кочубеем и Е.В. Новикова считают, что “тревожность, в том числе и школьная, – это один из предвестников невроза, работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза” [18, с.24].

Выделение какого-либо особого вида тревожности – школьной, межличностной и т.п. – разделяется далеко не всеми исследователями.

Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное, “разлитое” свойство, не связанное непосредственно с той или иной областью (вспомним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный человек носит свою тревогу всюду с собой).

Другие исследователи, подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения, типом ситуации (например, “экзаменационная тревожность”). Конечно, в таком случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако, когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним из центральных моментов жизни ребенка.

В этом смысле нацеленность коррекции именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространения тревоги, вполне оправдана.

https://www.youtube.com/watch?v=qG6NuBFeKyc

В данном разделе нашей работы рассматривается вопрос возможности преодоления тревожности у учащихся.

В связи с этим необходимо отметить следующее. Судя по экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы [4, с.34].

Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.

Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Таких детей в первых классах, обучающихся по программе трехлетней начальной школы, обычно бывает от 18% до 26%. Работу по выявлению школьной тревожности и ее преодолению в 1 классе целесообразно начинать примерно в середине 2 четверти.

Результаты проведенной экспериментальной работы (ссылки) показывают, что дети о высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемости находятся как бы на двух крайних полюсах; это либо отличники, либо слабо- и неуспевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или средней успеваемостью. Естественно, что психологическая помощь для отличника со школьной тревожностью и для двоечника будет различной, будет иметь свои специфические особенности. В данном разделе мы рассказывается об опыте преодоления школьной тревожности у учащихся с низкой успеваемостью.

Проводилась групповая психокоррекция, поскольку, как показывают специальные исследования,[30] именно такая форма наиболее предпочтительна для младших школьников с эмоциональными трудностями.

В группу отбирались дети из числа учеников начальных классов, характеризующиеся высокой школьной тревожностью и устойчиво не справляющиеся, по оценкам учителей, со школьной программой.

Тревожность определялась по проективной методике Амен в модификации, принятой в лаборатории научных основ практической детской психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В группу вошло 8 детей семи, восьми, девяти лет.

Было проведено углубленное психологическое обследование детей, проанализировано их положение среди сверстников, побеседовали с родителями и учителями.

Данные обследования показали, что уровень интеллектуального развития детей, входящих в группу, определяемый по методике Векслера (детский вариант), соответствовал возрастной норме.

Все дети характеризовались ярко выраженной положительной учебной мотивацией (для ее выявления мы пользовались модифицированной нами методикой “Любимое животное”).

0ни хотели хорошо учиться, стремились точно выполнять все требования учителя, школьные правила, в общем соответствовать образцу “хорошего школьника”. При этом совершенно не развитыми оказались у них такие существенные предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого, работать, по образцу, (методика Д.Б. Эльконина, “Графический диктант”).

В результатах ярко выявились некоторые важные особенности тревожных детей. Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости, что противоречит точке зрения учителей на этих детей как на плохо обучаемых или совсем не обучаемых.

Во-вторых, неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием, контролировать все элементы деятельности (отметим, что эта особенность вообще характерна, для тревожных людей, вне зависимости от возраста).

[7] В-третьих, отказ от решения задачи после неуспеха, причем неуспех связывается ими не с неумением решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных детей.

Детей, входящих в группу, отличал достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так и самооценки в деятельности (использовались методики Де-Греефе, Нюттена). Все они, по результатам социометрической пробы (“Красный дом – черный дом”), имели неблагополучное положение среди сверстников.

Интересными были данные наблюдений. Дети, вошедшие в группу, отличались довольно странным поведением на уроках.

Иногда они отвечали правильно на вопросы учителя, могли быстро решить задачу, иногда, же в ответ на аналогичные вопросы молчали или давали совершенно нелепые ответы.

При ответах у доски у них отмечались сильные признаки волнения: они краснели, начинали, как бы заикаться, жестикулировать. Их ответы часто выглядели кок попытка “угадать”, что именно надо сказать.

Как и следовало ожидать, такое поведение усиливалось после того, как учитель указывал им на сделанную ошибку, говорил, что они выполнили задание неправильно. Известно, что “боязнь сделать ошибку” или, другими словами, “ориентация на ошибку” – одна из наиболее распространенных форм школьной и экзаменационной тревожности.[33]

Источник: http://www.newreferat.com/ref-18229-8.html

Страница Психолога
Добавить комментарий